ارسال شده توسط:اسماعیل در تاریخ: یکشنبه 2 خرداد ماه سال 1389 ساعت 7:40 PM
خروسک چیست؟
تنفس صدادار، سرفه مداوم، گرفتگی و خس خس سینه از مشخصه های بیماری خروسک است. دکتر لطفاً ابتدا بفرمایید خروسک چه نوع بیماری است و چه عاملی باعث آن می شود؟ خروسک که کروپ (croup) نیز نامیده می شود، معمولاً از یک عفونت ویروسی ناشی شده و باعث التهاب و تنگ شدن مجرای هوای اصلی منتهی به ریه ها می گردد. خروسک در اغلب موارد، کودکان سه ماهه تا پنج ساله را معمولا در طول زمستان و اوایل بهار گرفتار می‌کند. کودکانی که در زیر سه سالگی خروسک می‌گیرند، شدیدترین علائم را نشان میِ‌دهند. با اینکه خروسک یک بیماری خفیف است، گاهی موجب ناراحتی های شدید تنفسی می شود که نیازمند درمان فوری و اورژانسی می گردد.
علایم بیماری خروسک چیست؟ خروسک با علایم سرماخوردگی از جمله آب ریزش بینی و عطسه آغاز می شود و پس از یک یا دو روز علایم اصلی بروز می کنند. تنفس صدادار، سرفه مداوم با صدای شبیه خروس، گرفتگی و خس خس صدا از جمله علایم مشخص کننده خروسک است، اما در موارد شدید ممکن است اشکال در تنفس به وجود آید و سرعت تنفس حالت غیر عادی پیدا کند. سرفه ها به صورت حمله ای می باشد. دوره های حمله خروسک بیشتر در اوایل صبح رخ می دهد و چند ساعت طول می کشد. برای کودک مبتلا به خروسک چه کار باید کرد؟ به کودک مبتلا به خروسک باید شربت استامینوفن و مایعات گرم فراوان بدهید. هوای اتاق کودک را مرطوب کنید(با گذاشتن ظرف آب روی بخاری، شوفاژ و... و یا انداختن حوله خیس روی شوفاژ یا نزدیک بخاری). در حمله های شدید برای تخفیف علایم، کودک را به حمام ببرید و شیرهای آب داغ را باز کنید تا هوا به سرعت مرطوب شود و تنفس او راحت تر می شود (نیاز به استحمام کودک نیست، فقط در محیط مرطوب و گرم قرار گیرد کافی است). آیا مراجعه به پزشک برای کودکان مبتلا به خروسک ضروری است؟ برای اطمینان از ابتلای کودک به خروسک، بهتر است کودک را برای معاینه نزد پزشک متخصص اطفال ببرید. پزشک می تواند با معاینه کودک، شدت بیماری را بررسی و اطمینان حاصل کند که تشخیص صحیح بوده و کودک مبتلا به خروسک است و بیماری مشابه دیگری نظیر التهاب دریچه نای و ... وجود ندارد. در موارد خفیف خروسک، اقدام های خانگی توسط پزشک توصیه می شود. (شربت استامینوفن و دادن مایعات گرم و مرطوب کردن هوای اتاق کودک) ولی در موارد شدید و حاد، معمولاً کودک در بیمارستان بستری می شود تا برای تسهیل تنفس، اکسیژن یا داروهای استنشاقی به او داده شود. اگر در چنین مواردی، مجاری هوا شدیداً مسدود باشد ممکن است از طریق گذاشتن لوله داخل بینی و فرستادن آن به نای راه تنفس باز شود، منتهی جای نگرانی نیست و ظرف چند روز خروسک حاد نیز بهبود می یابد.
بنابراین توصیه می شود چنانچه کودک دچار حمله خروسک (شدید) شد، فوراً با پزشک تماس بگیرید و اگر علائم شدت یافت و بدتر شد، آمبولانس خبر کنید یا به نزدیک ترین مرکز فوریت های پزشکی مراجعه کنید. پزشک ممکن است داروهای ضدالتهاب کورتونی یا استروئیدی تجویز کند که به کاهش تورم حنجره کمک می‌کند و باعث می‌شود کودک راحت‌تر نفس بکشد. لازم به ذکر این است که بیشتر کودکان مجدداً به خروسک مبتلا نمی شوند، اما کودکان مبتلا به آسم ممکن است در معرض حمله های مجدد بیماری (خروسک) قرار داشته باشند. برای این کودکان ممکن است درمان با داروهای پیشگیری کننده از آسم توصیه شود و یا پزشک تجویز کند که با مشاهده نخستین علایم حمله خروسک، از داروهای استنشاقی "کورتیکو استروئیدی" استفاده شود. در هر صورت برای همه بیماران مبتلا به خروسک، چه آسمی و چه غیر آسمی، توصیه می شود، اتاق کودک مرطوب نگه داشته شود تا تنفس برای او راحت تر باشد و برای این کار بهترین روش این است که حوله مرطوبی را روی صندلی در کنار شوفاژ یا بخاری قرار دهید و یا از دستگاه بُخور استفاده کنید (بهتر است بِخور آب جوش خالی باشد و از داروهایی مثل اکالیپتوس و... کمتر مصرف شود). آیا لارنژیت همان خروسک است که در بزرگسالان مشاهده می شود؟ سندروم کروپ، سندروم خاصی است که در صورت تورم حنجره بروز می کند. معمولاً عوامل ویروسی یا باکتریایی باعث بروز این بیماری شده و گاهی به علت آلرژی، بیمار دچار لارنژیت می شود. در موارد ویروسی که بیشتر دیده می شود نیاز به مصرف آنتی بیوتیک نیست و مصرف آنتی هیستامین و مرطوب کردن هوای تنفسی کافی است. به علاوه در افراد مبتلا به لارنژیت، توصیه می شود به حنجره خود استراحت داده و چند روزی تا رفع علایم بیماری (گرفتگی صدا و...) کمتر صحبت کنند. در موارد آلرژیک نیز با مصرف آنتی هیستامین و استراحت و مرطوب کردن هوای تنفسی بیمار بهبود می یابد، منتهی در صورت اضافه شدن عفونت، با تجویز پزشک چنانچه نیاز به مصرف آنتی بیوتیک باشد، باید طبق نظر پزشک معالج عمل نمایند. در موارد شدید که مشکل تنفسی ایجاد می شود، شاید نیاز به تجویز هیدروکورتیزون باشد که توصیه می شود در صورت بروز چنین شرایطی، بلافاصله به پزشک یا مراکز درمانی مراجعه شود. بنابراین لارنژیت یا سندروم کروپ یا خروسک در عین حال که یک بیماری ساده و خفیف است، در صورتی که مشکل تنفسی ایجاد کند نیاز به اقدام سریع داشته و مراقبت صحیح از بیمار حیاتی است. خروسک مزمن و بازگشت اسیده معده به مری پژوهشگران می‌گویند کودکانی که دچار عود مداوم خروسک می‌شوند، ممکن است دچار بازگشت اسید معده به مری یا بیماری ریفلاکس باشند. آنها معتقدند در بیماری ریفلاکس معده به مری، اسید معده باعث تورم و التهاب حنجره می‌شود، و به این ترتیب باعث باریک شدن راه هوایی می‌گردد. بیماری ریفلاکس معده به مری (GERD) هنگامی رخ می‌دهد که عضله انتهای مری به طور کامل دهانه آن را نمی‌بندد، در نتیجه محتویات معده به داخل مری نشت می‌کنند.علائم این بیماری شامل سوزش سر دل و ترش کردن است.
ارسال شده توسط:اسماعیل در تاریخ: چهارشنبه 29 اردیبهشت ماه سال 1389 ساعت 5:31 PM
آشفتگی یا اختلال در یادگیری چیست؟ انجمن ملی وابسته به اختلالات یادگیری تعریف زیر را برای تعریف اختلال در یادگیری پیشنهاد کرده است: اختلال یادگیری یک اصطلاح کلی است که شامل گروه ناهمگون از دشواری های یادگیری است که به صورتهای مختلف مانند مشکلات اساسی در گوش دادن, صحبت کردن, خواندن, نوشتن, استدلال کردن یا توانایی درک کردن ریاضیات متجلی می شود. فرض بر این است که مغز یا نظام ادراکی یا هر دو اگرچه در کودکان دارای نارسایی های ویژه در یادگیری آسیب ندیده است اما این دو در کودکان یاد شده در مقایسه با کودکان عادی متفاوت عمل می کند زیرا نارسایی های ویژه در یادگیری را حاصل تفاوتهایی می دانند که در عملکرد مغز با عملکرد ادراکی اینگونه کودکان وجود دارد. باید به این نکته توجه نمود که اختلالات ویژه در یادگیری ممکن است در دانش آموزان سایر طبقات استثنایی نیز وجود داشته باشد (برای مثال دانش آموزان آسیبهای حسی نظیر ناشنوایی, نا بینایی, کم بینایی, کم شنوایی- عقب ماندگی ذهنی- آشفتگی های اجتماعی و هیجانی- تدریس ناکافی یا نا مناسب- محرومیتهای محیطی و فرهنگی) ولی اختلالات ویژه در یادگیری یا همان اختلال در یادگیری در نتیجه شرایط ذکر شده در بالا داخل پرانتز یا تأثیر آنها نمی باشد. گروههای مختلف کودکان با مشکلات یادگیری: به طور کلی در بررسی مشکلات یادگیری با 4 گروه کودک روبرو هستیم: 1- کودکان عقب مانده ذهنی: الف) تربیت ناپذیر ب) تربیت پذیر ج) کودن آموزش پذیر د) مرزی آموزش پذیر 2- کودکان دارای مشکلات جسمی: نظیر معلولیتی خاص در دست یا پا- کم بینایی- نابینا- کم شنوایی 3- کودکان مبتلا به ضایعه مغزی: نظیر فلج مغزی- ضربه مغزی- تشنج 4- کودکان دارای اختلال در یادگیری: الف) خاص تنها در یک درس ب) عام در تمام دروس آن دسته از کودکان که در دسته بندی چهارم قرار می گیرند مشکل کودک در یادگیری به هیچ یک از موارد بالا (عقب ماندگی ذهنی, مشکلات جسمی, ضایعه مغزی) همانطور که از قبل بیان گردید مربوط نمی شود بلکه اختلال کودک در قوای یادگیری می باشد. ویژگی کودکان با اختلال در یادگیری: (بدون عقب ماندگی ذهنی- مشکلات جسمی- ضایعه مغزی) 1- این کودکان دارای بهره هوشی تقریبا متوسط یا بالاتر هستند. 2- این کودکان از نظر حواس مختلف (بینایی, شنوایی و...) سالم هستند. 3- این کودکان از امکانات محیطی و آموزشی نسبتا مناسبی برخوردارند. 4- پیشرفت آموزشی این کودکان به طور قابل ملاحظه ای کمتر از بهره هوشی سن و امکانات آموزشی است که از آن برخوردارند. علل شکست کودکان در امر یادگیری: الف) فقدان انگیزه کافی ب) فقدان توجه و دقت لازم به مطالب ث) دقت بیش از اندازه به جزئیات پ) فقدان هماهنگی لازم در حرکات گروه بندی کودکان با اختلالات یادگیری: 1- کودکان با دشواری حرکتی یا اختلال در انجام حرکات درشت و ظریف جهت تکامل الگوهای حرکتی از سر به طرف پا و از مرکز بدن به طرفین است و فرد ابتدا توانایی کنترل عضلات و سپس عضلات کوچک بدن را به دست می آورد. تواناییهای حرکتی درشت که مربوط به عضلات بزرگ است مثل گردن گرفتن چهار دست و پا, رفتن, پریدن لی لی کردن, پرتاب کردن و دویدن اختلال در تعادل می باشد. توانایی حرکتی ظریف مربوط به عضلات ظریف مثل سوزن نخ کردن, قیچی کردن, شانه زدن, رنگ کردن, تا کردن, مهره بند کردن, بستن بند کفش و نقاشی کردن می باشد که کودک می تواند در حرکات درشت یا ظریف یا هر دو دچار ناتوانی باشد. فعالیتهای برای بهبود حرکات درشت: طناب بازی و پریدن از روی طناب- پرتاب و گرفتن توپ- والیبال- پینگ پونگ- انداختن حلقههای پلاستیکی دور چوب عمودی. فعالیتهای برای بهبود حرکات ظریف: باز و بستن دکمه و زیپ- خمیر بازی- باز و بسته کردن پیچ و مهره و قفل و کلید- تیله بازی. 2- کودکان با دشواری در تشخیص و درک بینایی: این کودکان گرچه از دید کافی برخوردارند اما مشکلات در تشخیص و درک بینایی دارند. مشکلات عمده این کودکان عبارتند از: الف) مشکل در تشخیص یا شناخت شکلها و طرحهای هندسی گوناگون به ویژه زوایا. ب) مشکل در تمایز دیداری: جور کردن اشیا و دسته بندی آنها بر اساس شکل و اندازه و رنگ و طرح بافت. مثال: مکعبهای رنگی را براساس رنگ تقسیم بندی کنید. توپهایی با سه سایز مختلف در تعداد زیاد در اختیار کودک گذاشته و از او بخواهید که توپهایی که از همه بزرگترند را یک گوشه و توپهای متوسط را گوشه دیگر و توپهای کوچکتر را کنار دیگر بگذارد. ت) تشخیص حروف و کلمات از هم: اینکه در ظاهر چ- خ- ح- ج تفاوت وجود دارد. ث) اختلال در ادراک کل و جزء: اختلال در تشخیص و درک تصویر اصلی از زمینه آن یا تشخیص جزء از کل. مثلا ممکن است تصویر خواسته شده در میان چندین تصویر را پیدا نکنند. (اشیا مختلفی را روی میز گذاشته و از کودک بخواهد شیء مورد نظر را از بین آنها پیدا کند.) 3- کودکان با دشواری در تشخیص و درک شنوایی: این کودکان با اینکه از قدرت شنوایی کافی برخوردارند اما در تشخیص تشابهات و تفاوتهای کلمات مختلف مشکل دارند. الف) در تشخیص دو کلمه هم صدا دچار مشکل می شوند. است- اسب بید- دید ب) حافظه شنیداری: چند کلمه مثلا اسم 3 حیوان را بگوئید و از کودک بخواهید آنرا تکرار کند- به تدریج تعداد اسامی را افزایش دهید, کودک بشنود و سپس آنرا تکرار کند. ج) توالی شنیداری: به خاطر آوردن یک فهرستی از کلمات- جملات- دستورات- اعداد. مثال: ماههای یک فصل را بشنود و بگوید- شمارش اعداد- حروف الفبا. 4- کودکان با دشواری در تکلم یا گفتار: (در این زمینه متخصصان کاردرمان و گفتاردرمان می توانند اعمال نظر کنند.) اختلال در درک کلمات: کودک صداها را می شنود ولی معنی و مفهوم سخنان شنیده را نمی فهمد. اختلال در بیان کلمات: کودک آنچه را که دیگران می گویند, می شنوند و معنای آن را درک می کند ولی از بیان عقاید و افکار خویش ناتوان است. 5- کودک با دشواری اساسی در نوشتن: نوشتن یک عمل پیچیده است که شامل رشد ذهنی- مهارتهای حرکتی و بینایی است. کودکان با نارسایی در نوشتن علیرغم هوش طبیعی- بسیار بد می نویسند. علت این بد نویسی- عدم هاهنگی حرکتی- بینایی در آنان است. 6- کودک با دشواری اساسی در ریاضیات: این گروه از کودکان معمولا در زمینه درک روابط فضایی دچار مشکل شدید هستند. همچنین باید به مشکلات درک بینایی و تفکر آنها توجه شود. تأثیر عوامل مختلف در تشدید اختلالات یادگیری: 1- تجربه ناکامی در دوران اولیه زندگی کودک الف) جدایی طولانی کودک از والدین به ویژه مادر به هر علت خاصی که می توانسته است به وجود بیاید. ب) بیماری ضعف و ناتوانی شدید و طولانی آن در دوران نوزادی یا سالهای اولیه زندگی کودک ج) کودکی که مورد بی توجهی قرار می گیرد بدین گونه که از تأثیر و همراهی متقابل والدین بزرگسالان یا سایر کودکان که در لحظات یا فرصتهای مؤثر در زندگی شدیدا محروم می شود و مواردی نظیر آنچه ذکر شد. 2- مشکلات رفتاری وجود هریک از اشکالات زیر در دوره شیرخوارگی یا سالهای اولیه زندگی کودک: الف) گریه زیاد و بیش از معمول ب) الگوی نامناسب خوابیدن ج) ضعف الگوهای مناسب تغذیه د) ناآرامی بیش از حد ه) بی حالی بی علامتی 3- اختلالات فرهنگی- زبانی الف) آیا خانواده کودک به زبان رایج در جامعه و مدرسه صحبت می کنند؟ ب) آیا کودک می تواند به زبان رایج در جامعه خویش صحبت کند؟ 4- سوء تغذیه الف) آیا کودک در طی دوران نوزادی یا سالهای اولیه زندگی خویش به هر دلیل خاصی نظیر وضعیت اقتصادی بیماری طولانی و غیره از سوء تغذیه رنج برده است؟ ب) ضعف آموزشی یا فقدان موقعیتهای مناسب آموزشی ج) آیا آموزش کودک به طور مکرر به واسطه وجود هر دلیلی مختل شده است؟ د) آیا سوابق مدرسه کودک نشان می دهد که بدون مداخله آموزشی سابقه شکست (رد شدن) وجود داشته است؟ ه) آیا کودک توسط معلمین سابق خود مورد سوء رفتار و تنبیه بدنی قرار گرفته است؟ و) آیا کودک در معرض آموزش به وسیله یک آموزگار ناشایسته بوده است؟ پاسخهای مثبت به این سؤالات می تواند تمایل به میزان ابتلاء یک کودک را به اختلال یادگیری تعیین کند
روانشناسی زبان (psycholinguistics) نام شاخه علمی‌نسبتاً جدیدی است که از محل تلاقی زبانشناسی و روانشناسی جوانه زده است. موضوع این علم مطالعه جنبه‌های ذهنی زبان، یا به بیان دیگر، رابطه ذهن و زبان است. پیشرفت عصب- روانشناسی (نوروپسیوکولوژی) هنوزبه آنجا نرسیده است که ما را از کاربرد واژه «ذهن» بی‌نیازکند. هنوز راه درازی در پیش است تا ما به همه اسراری که در کاسه سرمان نهفته است پی ببریم و بتوانیم آزادانه به جای ذهن، کلمه مغز را به کار ببریم. با این‌همه، تصور نمی‌کنم در بین کسانی که با اینگونه مسائل سروکاردارند تردیدی وجود داشته باشد که بدون مغز چیزی به نام ذهن وجود ندارد. پیش از آنکه وارد بحث شویم، باید به یک تمایز مهم توجه داشته باشیم و آن تمایز بین زبان و گفتار است. زبان عبارت است از مجموعه‌ای قواعد که به آن دستور (یا گرامر) می‌گویند و نیز تعدادی واژه که واژگان زبان را تشکیل می‌دهد. قواعد دستوری و واژگان زبان ماهیت ذهنی دارند و در جایی از مغز ما که چون و چند آن هنوز به درستی روشن نیست، نگهداری می‌شوند و ناچار مستقیماً درمعرض مشاهده نیستند. به بیان دیگر، زبان رفتار نیست. برعکس، گفتار نمود یا حالت بالفعل زبان است، از این‌رو نوعی رفتار است که مستقیماً به مشاهده درمی‌آید. ما در این بحث، «زبان» و «گفتار» را، با حفظ تمایزی که ذکر شد، به کار می‌بریم. این تمایز در بحثهای فنی زبانشناسی و روانشناسی زبان اهمیت بسیار دارد. روانشناسی زبان، با آنکه علمی نوخاسته است، به سرعت رشد می‌کند و مسائل متنوع زیادی را در حوزه پژوهشهای خود قرارداده است. ما در اینجا نمی‌توانیم به بحث همه این مسایل بپردازیم. ناچار، برای اینکه از موضوعات مورد بحث تصوری به دست داده باشیم، برخی از آنها را با شرحی مختصر ذکر می‌کنیم.
تولید و ادراک گفتارقبلاً گفتیم که زبان ماهیت ذهنی دارد و نمود یا تجلی آن گفتار است. ما وقتی سخن می‌گوییم، یعنی در تولید گفتار، از قواعد و واژگانی که در حافظه خود اندوخته‌ایم سود می‌جوییم؛همچنین وقتی به سخن دیگران گوش می‌دهیم، یعنی در ادراک گفتار، باز از همان قواعد و واژگان که در مغز خود داریم، استفاده می‌کنیم، ولی مسئله در اینجا تمام نمی‌شود. باید دانست چه فرایندهای ذهنی در برقراری این ارتباط دخالت دارند؛ مثلاً چه فرایندهای ذهنی هم‌اکنون به شما امکان می‌دهد جمله‌های مرا به سرعت با قواعد و واژگانی که در ذهن دارید مقابله کنید و مفهوم آنها را درک کنید و متقابلاً چه فرایندهایی به من امکان می‌دهند تا جمله‌هایی را که شما می‌شنوید، تولید کنم. به بیان دیگر، مراجعه دائم از سوی گوینده و شنونده به قواعد و واژگان زبان چگونه صورت می‌گیرد و از چه اصولی پیروی می‌کند؟ تحقیق در این مسائل فقط یک کنجکاوی علمی و نظری نیست. نتایجی که از این تحقیقات به دست آمده در مهندسی ارتباطات مورد استفاده قرار گرفته است. بد نیست در این مورد توضیح بیشتری بدهیم. یکی از خصوصیات زبان انسان این است که میزان حشو (redundancy) در آن نسبتاً زیاد است. حشو مفهومی است در نظریه خبر (یا نظریه اطلاعات) که تعریف بسیار دقیق ریاضی دارد. ولی ما در اینجا از تعریف فنی آن چشم می‌پوشیم و آن را به زبانی غیرفنی چنین تعریف می‌کنیم: حشو در ارتباط موقعی پیش می‌آید که مفهوم پیام تا حدی قابل پیش‌بینی باشد. هر چه بیشتر قابل پیش‌بینی باشد میزان حشو نیز در آن بیشتر است. مثلاً اگر شما جمله ناتمام «من متأسفانه دیروز قلم خودنویسم را...» به فارسی‌زبانی بدهید و از او بخواهید آن را تکمیل کند، او دو یا سه امکان بیشتر ندارد که یکی از آنها «گم کردم» خواهد بود؛ ولی اگر کلمه «گم» را هم قبلاً داده باشید، با قطعیت صددرصد «کردم» را به آن اضافه خواهد کرد. او برای تکمیل این جمله از مقدار حشوی که در جمله است کمک می‌گیرد یا، به بیان دیگر، حشوی که در جمله وجود دارد فعل آن را قابل پیش‌بینی می‌سازد. ما در کاربرد روزمره زبان بیش از آن مقداری که واقعاً می‌شنویم حدس می‌زنیم یا، به عبارت دیگر، بیش از مقداری که از جوهر صوتی زبان خبر می‌گیریم، از دانش ناآگاه خود درباره احتمال وقوع عناصر زبان کمک می‌گیریم. مهندسان ارتباط از این امر در طراحی دستگاههای ارتباطی استفاده می‌کنند. صدای انسان در گفتار روزمره ارتعاشاتی بین 50 تا 10000 دور در ثانیه دارد، ولی دستگاه تلفن (اگر کیفیت بسیار ممتازی داشته باشد) فقط ارتعاشات بین 200 تا 3400 دور را منتقل می‌کند؛ یعنی، وسعت باند آن 3/1 وسعت باند مورد نیاز گفتار است (البته این 3/1 حساس‌ترین قسمت باند را تشکیل می‌دهد.) بدین ترتیب، تمام اطلاعات اکوستیک گفتار که در بالا و در پایین این دو حد باشد، در مکالمات تلفنی از شنونده گرفته می‌شود. با این‌همه، ما در مکالمات عادی کمتر به اشکال برمی‌خوریم، زیرا حشو موجود در زبان، اطلاعات اکوستیک ازدست‌رفته را جبران می‌کند. استفاده شنونده از حشو برای پر کردن خلا اکوستیک، در تحلیل نهایی به ساختمان گوش و نحوه پردازش اطلاعات شنیداری در مغز مربوط می‌شود، و به همین دلیل هم ادراک گفتار در حوزه روانشناسی زبان قرارمی‌گیرد.
زبان و حافظهبه رغم فرضیه‌های گوناگون و پژوهشهای فراوان، اساس نوروفیزیولوژیک حافظه هم‌چنان در پرده ابهام مانده است، ولی این، مانع از آن نشده که حافظه از جنبه رفتاری مورد مطالعه قرارگیرد و پیشرفتهایی حاصل گردد. تا آنجا که به بحث ما مربوط می‌شود، روانشناسان زبان می‌خواهند بدانند قواعد و واژگان زبان چگونه در حافظه نگهداری می‌شود؛ مثلاً پیوندهایی که بین شکل املایی و تلفظ و معنی کلمه وجود دارد و اغلب یکی باعث فراخوانی دیگری می‌شود، چگونه در حافظه ضبط می‌شوند. همچنین، روابط آوایی بین تلفظ یک کلمه و کلمات دیگر و نیز روابط معنایی بین یک کلمه و کلمات دیگر چگونه در حافظه حفظ و فراخوانده می‌شود. نیز چگونه است که گاهی این روابط دچار اختلال می‌گردند؛ مثلاً ممکن است تلفظ کلمه‌ای را به یاد بیاوریم، ولی معنی آن را فراموش کرده باشیم. رابطه تصویری و صوتی زبان نیز مبحث دیگری از مباحث زبان و حافظه است؛ یعنی، می‌توان پرسید که رابطه خواندن و نوشتن، که از نمادها یا نشانه‌های دیداری استفاده می‌کنند، از یک طرف، و گفتن و شنیدن، که از نمادهای صوتی یا شنیداری بهره می‌گیرند، از طرف دیگر، چگونه است و این ارتباطها چگونه در حافظه ضبط و نگهداری می‌شوند و عبور از یکی به دیگری چطور صورت می‌گیرد. از طرف دیگر، چون قسمت اعظم اطلاعاتی که ما در حافظه خود نگهداری می‌کنیم صورت کلامی دارند، یعنی در قالب جملات زبان ضبط و نگهداری می‌شوند و به یاد سپردن و فراموش کردن آنها با ساخت زبان رابطه دارد، ناچار زبان یکی از عوامل مهم در ساخت و کار حافظه است، ناچار هر نظریه‌ای که درباره حافظه ارائه شود، باید نقش زبان را در کارکرد آن در نظر داشته باشد. در دهه 1940، عصب‌شناس بلندپایه کانادایی، ویلدر پنفیلد، سرگرم جمع کردن شواهدی بود که نشان می‌داد کلید رمز حافظه انسان در قطعه‌های گیجگاهی قشر مخ و به خصوص در هیپو کامپ، که از زیر به درون قطعه‌های گیجگاهی فرو رفته است، جای دارد. پنفیلد روی بیماران صرعی عمل می‌کرد و نواحی آسیب‌دیده مغز آنها را که موجب تحریک و بروز حمله‌های صرعی می‌شدند، برمی‌داشت. او برای اینکه بتواند کانون صرع را به دقت ردیابی کند، از روشی برای کندوکاو در مغز انسان استفاده کرد که شاید بیش از هر روش دیگر درباره سازمان مغز به ما آگاهی داده است. او سطح مغز را با جریان الکتریکی بسیار خفیفی تحریک می‌کرد، نه به آن اندازه که به آن آسیبی برساند، بلکه در حدی که در یاخته‌ها و رشته‌های عصبی که در زیر تحریک الکترود قرار می‌گرفتند، تکانهای عصبی برانگیزد. بیماران در جریان این تجاوز الکتریکی به مغزشان کاملاً هشیار بودند. فقط پوست سر آنها به طور موضعی بی‌حس شده بود، زیرا بافتهای خود مغز در برابر لمس، حرارت یا درد حساسیتی ندارند. پنفیلد به دنبال این بود که در مغز هر بیمار ناحیه‌ای را کشف کند که در اثر تحریک آن بتواند در ذهن او همان حالت اخطارمانند شگفت را، که معمولاً بیماران صرعی را از نزدیک شدن حمله باخبر می‌کند، برانگیزد و، به نظر او، این ناحیه‌ای بود که باید برداشته شود. روش پنفیلد با موفقیت چشمگیری روبه‌رو گردید. اما روش او این امکان را نیز در اختیار او گذاشت که کارکردهای قسمتهای دیگر قشر مخ را نیز کشف کند. تحریک قشر حرکتی مخ موجب پرشهایی در عضلات می‌گردید که بیمار نمی‌توانست از آنها جلوگیری کند؛ تحریک ناحیه حسی باعث می‌شد که بیمار احساسهای عجیبی روی پوست خود بکند؛ تحریک قشر بینایی مخ موجب می‌شد که بیمار درخشش نور یا پیچ و تاب خوردن اشکالی رنگین را در میدان بینایی خود ببیند، اما وقتی پنفیلد الکترود خود را به قطعه گیجگاهی و خود هیپوکامپ متوجه کرد، وضع به گونه‌ای دیگر بود. این‌بار تجارب بیمار صرفاً حرکات یا احساسهای بریده‌بریده نبود، بلکه رویدادهای کاملی بود که بیمار در زندگی گذشته خود تجربه کرده بود و اکنون آن رویدادها، و نه خاطره آنها، از نو به تجربه بیمار درمی‌آمدند. شخص یکباره به زندگی گذشته خود باز گردانیده می‌شد و چنین احساس می‌کرد که صحنه آشنایی دارد از نو برای او تکرار می‌شود. یکی از بیماران او که این عمل روی او انجام گرفت زن جوانی بود. وقتی سر الکترود روی نقطه‌ای در قطعه گیجگاهی وی قرار گرفت، فریاد کشید: «فکر می‌کنم صدای مادری را شنیدم که پسر بچه‌اش را در جایی صدا می‌کند. به نظرم می‌رسد واقعه‌ای بود که سالها پیش.. دور و بر جایی که زندگی می‌کنم اتفاق افتاد.» ظاهراً الکترودهای پنفیلد فعالیتی را در هیپوکامپ، درون قطعه گیجگاهی برمی‌انگیختند و از این رهگذر خاطره‌هایی دوردست را از سیلان هشیاری بیمار بیرون می‌کشیدند. تحقیقات جدید یافته‌های پنفیلد را تأیید کرده‌اند. از این بحث دو نتیجه می‌توان گرفت: یکی اینکه قطعه‌های گیجگاهی و به خصوص هیپوکامپ در نگهداری یادها یا خاطره‌های ادراکی و زبانی نقش بسیار مهمی‌دارند، دیگر اینکه بسیاری از خاطره‌های ما در قالب الگوهای زبان به یاد سپرده و فراخوانده می‌شوند؛ این هم یکی دیگر از دلایلی است که روانشناسی زبان به شناخت چگونگی پیوند حافظه و زبان علاقمند است.
دو زبانگی و چند زبانگیهمه ما کودکانی را می‌شناسیم که در خانواده‌هایی بزرگ شده‌اند که پدر و مادر آنها به دو زبان مختلف صحبت می‌کنند و در نتیجه آنها از اوان طفولیت دو زبان یاد گرفته‌اند و دو‌زبانه شده‌اند. به کرات اتفاق می‌افتد که این کودک در جامعه‌ای بزرگ می‌شود که زبان یا زبانهای رسمی آن غیر از زبان پدر و مادر اوست. در چنین حالتی، کودک چندزبانه خواهد شد. میلیونها کودک در سرتاسر جهان یافت می‌شوند که، بنا به مقتضیات محیط زندگی خود، از خردسالی چندزبانه شده‌اند. آنچه مورد توجه روانشناسی زبان است یافتن پاسخ برای اینگونه سوالات است: این کودکان چگونه نظامهای زبانی مختلف را یاد می‌گیرند؟ چگونه آنها را از هم جدا نگاه می‌دارند؟ آیا تداخلی بین این زبانها صورت می‌گیرد و اگر می‌گیرد، چگونه است؟ از چه قواعدی پیروی می‌کند؟ گذر از یک نظام زبانی به نظام زبانی دیگر چگونه رخ می‌دهد؟ آیا تسلط کودک به همه این زبانها به یک اندازه است و اگر نه، چه عواملی در این عدم تساوی دخالت دارند؟ از سوی دیگر، بزرگسالانی را می‌بینیم که در کودکی فقط به زبان مادری خود تسلط یافته‌اند، ولی بعداً یک یا چند زبان خارجی نیز یاد گرفته‌اند. روانشناسی زبان می‌خواهد بداند بین چندزبانگی کودکی وچندزبانگی بزرگسالی چه تفاوتهایی وجود دارد و این تفاوتها از کجا ناشی می‌شوند. مثلاً چرا بزرگسالان معمولاً نمی‌توانند زبان خارجی را بدون لهجه یاد بگیرند در حالی که کودکان در یادگیری زبان دوم لهجه پیدا نمی‌کنند؟ در این زمینه‌ها پژوهشهای زیادی انجام شده و از نتایج آنها نیز عملاً در آموزش زبانهای خارجی استفاده شده است.
آسیب شناسی زبانآسیب شناسی زبان در معنی وسیع کلمه به کلیه اختیاراتی گفته می‌شود که، به طور کامل یا ناقص، مانع از یادگیری زبان شود و یا پس از یادگیری مانع از بهره برداری مطلوب از آن شود و یا باعث تخریب و تباه شدن آن گردد. روانشناسان زبان از این جهت به آسیب‌شناسی زبان توجه دارند که امیدوارند مطالعه آن در بیماران، به گشودن اسرار فراگیری و کارکرد زبان در افراد سالم کمک کند. از میان این اختلالات، به انواع زبان‌پریشی (آفازی) توجه بیشتری شده است. زبان‌پریشی به آن دسته از اختلالات زبانی گفته می‌شود که از ضایعه یا آسیب به قسمتی از مغز ناشی شده باشد. از آنجایی که با استفاده از تکنولوژی جدید پزشکی معمولاً می‌توان محل و نوع این آسیب را در مغز مشخص نمود، مقایسه محل و نوع آسیب مغزی با نوع اختلالی که در کارکرد زبان ایجاد شده است می‌تواند بسیار آموزنده باشد. در واقع، قسمت اعظم اطلاعاتی که درباره سازمان‌بندی زبان در قشر مخ اکنون در دست است از رهگذر این نوع مطالعات حاصل شده است. نخستین آگاهی ما در این زمینه به سال 1861 برمی‌گردد. در چهارم آوریل این سال، در یک نشست پرهیاهو در انجمن انسان‌شناسی پاریس، پزشکی به نام سیمون اوبورتن اعلام داشت که معتقد است قدرت تکلم در قطعه‌های پیشانی نیم‌کره‌های مخ جای دارد. شواهد کلینیکی خود او ناچیز بود، اما او پیش‌گویی کرد که هر بیماری که قدرت تکلم را از دست داده باشد، ولی توانایی فهم زبان در او سالم باشد، اگر مغز او مورد معاینه قرار گیرد، معلوم خواهد شد که آسیب یا فساد در قطعه‌های پیشانی مخ او روی داده است. دبیر آن جلسه جراحی بود به نام پییر پال بروکا؛ بر حسب اتفاق درست چند روز بعد به بیماری برخورد که سالهای سال دچار سستی عضلانی در طرف راست بدنش بود و قدرت تکلم خود را نیز به کلی از دست داده بود. تقریباً تنها صدایی که او می‌توانست ادا کند لفظ «تان» بود و به همین دلیل در نوشته‌های پزشکی آن روز او را آقای «تان» نامیدند. «تان» در هفدهم آوریل 1861، یعنی سیزده روز پس از سخنرانی سیمون اوبورتن، مُرد؛ و بروکا بلافاصله پس از مرگش مغز او را مورد معاینه قرار داد و درست فردای همان روز، نتیجه را به انجمن انسان‌شناسی گزارش داد. پیش‌گویی استنباطی اوبورتن صورت مستند به خود می‌گرفت: قطعه‌های پیشانی مغز «تان» شدیداً فاسد شده بودند. در ظرف دوسال بعد، بروکا توانست چندین مورد دیگر را نیز مطالعه کند. وی در آن وقت چنین نوشت: «در اینجا هشت مورد یافت می‌شوند که در آنها آسیب در قسمت خلفی شماره سه از سومین شکنج قطعه پیشانی بوده است. این تعداد به نظر من کافی است که اساس فرضهای محکمی قرارگیرد. ولی جالب‌ترین چیز این است که در همه این بیماران در نیم‌کره چپ بوده است. من جرأت نمی‌کنم که از این مشاهده نتیجه‌ای بگیرم. باید در انتظار به دست آمدن حقایق تازه باشم.» نتیجه‌ای که بروکا جرأت نمی‌کرد بگیرد، چیزی است که امروز عموماً پذیرفته شده است؛ یعنی اینکه مرکز تکلم تقریباً همیشه (به استثای بعضی از چپ‌دستها، ولی نه همه آنها) در نیم‌کره چپ مغز قرار گرفته است. ناحیه‌ای در قطعه پیشانی نیم‌کره چپ که بروکا روی آن انگشت گذاشت، امروز، به نام خود او، ناحیه بروکا نامیده می‌شود. این ناحیه به آن قسمت از قشر حرکتی مخ که عهده‌دار حرکات زبان و حنجره است بسیار نزدیک است، ولی از آن کاملاً جداست. در سال 1874، دانشمند آلمانی، کارل ورنیکه، کشف کرد که اگر آسیب در نیم‌کره چپ، عقب‌تر از ناحیه بروکا و عمدتاً در قطعه گیجگاهی باشد، باعث از بین رفتن فهم زبان، چه به صورت گفتار و چه به صورت نوشتار، می‌شود، در حالی که قدرت تکلم کمتر دچار نابسامانی خواهد شد. این ناحیه از مغز، که امروز به نام ناحیه ورنیکه معروف است، نزدیک به قشر شنیداری مخ، که عهده‌دار تجزیه و تحلیل صداها است، قرار گرفته است. متأسفانه، به رغم پژوهشهای زیاد، اطلاعات ما درباره سازمان‌بندی زبان در قشر مخ از آنچه که بروکا و ورنیکه گفتند چندان فراتر نرفته است. پژوهشهای جدید حتی قطعیتی را که درباره این دو ناحیه وجود داشت، مورد سوال قرار داده‌اند. گفته می‌شود که آسیب به ناحیه بروکا اغلب موجب اختلال در تولید گفتار می‌شود، آسیب به ناحیه ورنیکه عمدتاً باعث اختلال در درک زبان می‌گردد، ولی اختلالات بیانی یا گفتاری و اختلالات ادراکی زبان منحصراً نتیجه آسیب دیدن ناحیه بروکا و ورنیکه نیستند. دیگر اینکه شواهد روزافزونی وجود دارد دال بر اینکه کارکرد زبان و گفتار فقط در قشر مخ متمرکز نشده است، بلکه پاره‌ای از نواحی زیر مخی را نیز دربرمی‌گیرد؛ مثلاً تحریک الکتریکی یا آسیب به ناحیه خاصی در تالاموس باعث اختلالهای گفتاری می‌گردد. به نظر می‌رسد که تحقیقات جدید ما را از نظریه منطقه‌بندی مغز (localization) دور می‌کنند. مدلی که بعضی از کتابهای روانشناسی درسی از گردش و پردازش اطلاعات زبانی در قشر مخ به دست می‌دهند از حد یک فرضیه فراتر نمی‌رود. به گفته جان هیو لینگز جکسون، عصب‌شناس بلندپایه بریتانیایی، «پیدا کردن محل آسیب مغزی که باعث اختلال در کار زبان می‌شود یک چیز است و پیدا کردن محل خود زبان در مغز چیز دیگر.» و این هر دو را نباید یکی دانست.
فراگیری زبانکودک زبان مادری خود را چگونه یاد می‌گیرد؟ شاید بتوان گفت که میان زبانشناسان، روانشناسان، فلاسفه و بسیاری از علمای رشته‌های دیگر این پیچیده‌ترین و بحث‌انگیزترین سوالی است که درباره زبان فعلاً مطرح است. اما گره کار در کجاست؟ مسئله بر سر اینست که آیا زبان امری است یادگرفتنی، در همان مفهوم که شنا و رانندگی مهارتهایی یادگرفتنی هستند و یا برعکس، امریست ذاتی و فطری همان‌گونه که روی دو پا ایستادن و راه رفتن ما اموری ذاتی و فطری هستند؟ به بیان فنی‌تر، آیا زبان پدیده‌ایست اکتسابی یا پدیده‌ایست ویژه نوع انسان که در نتیجه تکامل در نوع انسان بوجود آمده است؟ نباید تصور کرد که جواب این سؤال ساده است، زیرا در همان نگاه اول، ما با ویژگیهایی برخورد می‌کنیم که می‌تواند زبان را در هر یک از دو مقوله قرار دهد؛ مثلاً می‌بینیم که کودک انسان در هر اجتماعی که به دنیا بیاید و در آن بزرگ شود، زبان همان اجتماع را یاد می‌گیرد و به کار می‌برد: بنابراین، می‌توان نتیجه گرفت که زبان هم، مثل بسیاری از پدیده‌هایی دیگر، امریست اجتماعی، و به این اعتبار اکتسابی؛ که کودک آن را از محیط و اطرافیان خود یاد می‌گیرد. از سوی دیگر، می‌بینیم که در عالم جانداران، حتی در میان نخستین‌ها (پریماتها)، مانند شامپانزه و گوریل، که از لحاظ تکاملی به انسان بسیار نزدیک هستند، موجودی یافت نمی‌شود که به ابزار تکلم مجهز باشد و از زبان، در مفهومی که ما برای انسان می‌شناسیم، برای ایجاد ارتباط با همنوعان خود استفاده کند. بنابراین، از این مشاهده نیز می‌توان نتیجه گرفت که زبان، خاص نوع انسان است و در مفهوم عادی کلمه «یادگیری»، یاد گرفته نمی‌شود. از میان فلاسفه، تجربه‌گرایان و از میان روانشناسان، رفتارگرایان معتقدند که زبان، مخلوق اجتماع است و ناچار، مانند سایر ارزشها و رفتارهای اجتماعی، جنبه اکتسابی دارد. از نظر رفتارگرایان، زبان مجموعه‌ایست از عادات صوتی که در نتیجه پیوندهای شرطی، ایجاد شده است. خلاصه اینکه، در چهارچوب نظریه رفتارگرایی، یادگیری زبان، گو اینکه از نظر کمّی پیچیده‌تر از اعمال ساده‌ایست که موشها در آزمایشگاه انجام می‌دهند، ولی در نهایت از نظر کیفی با آنها فرق چندانی ندارد و همان اصولی که درباره فشردن میله به وسیله موش و تقویت شدن رفتار او در نتیجه دست یافتن به غذا صادق است، درباره زبان‌آموزی کودک نیز مصداق دارد. این نظریه، بر فطری بودن شالوده‌های زبان خط بطلان می‌کشد و زبان را چیزی بیشتر از یک پدیده یادگرفته که در آخرین تحلیل، نتیجه قدرت یادگیری بیشتری است نمی‌داند. از پیشروان گروه دوم، که شالوده‌های زبان را امری فطری می‌دانند، نوام چامسکی، زبانشناس و متفکر معروف امریکایی، است. او، که نظریات خود را دنباله اندیشه‌های دکارت می‌داند، معتقد است که کودک انسان آن‌چنان ساخته شده که ذهن او در هنگام تولد، از ساخت بنیادی زبان تصورات ناآگاه و پیش‌ساخته‌ای دارد و همین شالوده فطریست که یادگیری زبان را برای او تا این حد آسان می‌کند. به نظر او، وجود اشتراک زبانهای انسانی که در سرتاسر جهان پراکنده‌اند، بسیار بیشتر از وجوه اختلاف آنهاست. در واقع، زیر قیافه متفاوت زبانها، یکنواختی فراوانی مشاهده می‌شود. این یکنواختی‌ها یک دسته اصول کلی هستند که ناظر بر ساخت همه زبانها می‌باشند و امروز به آنها «همگانی‌های زبانی» یا «جهانی‌های زبانی» (language universals) گفته می‌شود. همگانی‌های زبانی تظاهر مفاهیم کلی و پیش‌ساخته‌ای است که ذاتی ذهن همه انسانها است و از راه تکامل در طول هزارها سال حاصل شده و امروز جزو ویژگیهای جدانشدنی افراد نوع انسان شده است. چامسکی می‌گوید: «گر زبانی به طور مصنوعی ساخته می‌شد که برخی از این اصول کلی را نقض می‌نمود، آن‌وقت آن زبان یا هرگز آموخته نمی‌شد یا اینکه با سهولت و کارایی که یک کودک طبیعی هر زبانی را یاد می‌گیرد، فراگرفته نمی‌شد.» باید توجه داشت که چامسکی نمی‌گوید زبان ارثی است، بلکه می‌گوید شالوده‌های فراگیری زبان فطری یا ژنتیکی هستند. برای اینکه ببینیم آیا زبان خاص انسان است یا نه، آیا زبان ریشه‌های تکاملی یا ژنتیکی دارد یا نه، و برای یافتن پاسخ به سؤالات بنیادی دیگری از این قبیل، تنها راه نهایی اینست که به ساختمان مغز مراجعه کنیم. پاسخ همه این سؤالات را در نهایت باید در این جعبه کوچک، که از هر شی‌ای در عالم هستی اسرارآمیزتر است، جستجو کرد. آیا در مغز انسان ساختی وجود دارد که چنین ادعایی را به اثبات برساند؟ قبل از اینکه به پاسخ این سؤال بپردازیم، باید معنی «ساخت» را در ارتباط با مغز روشن گردانیم. وقتی ما از ساخت یک اندام در اسکلت بدن صحبت می‌کنیم، در واقع می‌بینیم که آن اندام ساخت مشخص و متفاوتی دارد و کارکرد متفاوتی نیز با آن همراه است. این استقلال ساخت و کارکرد گاهی تا به آنجا می‌رسد که می‌توان آن اندام را با عمل جراحی قطع کرد یا برداشت، بدون اینکه لطمه غیرقابل جبرانی به سایر اندامهای بدن وارد شود. ولی در مورد مغز چنین نیست. در مغز، اجزایی که به کلی جدا و مستقل از یکدیگر کار کنند وجود ندارد. در مهره‌داران و به ویژه در رده‌های بالا، که نخستین‌ها و انسان را دربرمی‌گیرد، تمام مغز یک واحدِ به‌هم‌بافته است که همه اجزای آن در ارتباط دائم هستند و به درجات مختلف در فعالیتهای گوناگون شرکت می‌جویند. از لحاظ بافت‌شناسی و منطقه‌بندی، نواحی بسیار معدودی در قشر مخ یافت می‌شوند که می‌توان نقش خاصی را به آن نسبت داد. ناحیه بینایی در قطعه پس سری یک استثنای بارز از این مقوله است. حتی در نواحی حسی و حرکتی که در قشر مخ شناسایی شدند، تنها می‌توان گفت که آنها عمدتاً عهده‌دار وظایفی هستند که به آنها نسبت داده می‌شود. به بیان دیگر، هیچ رابطه یک‌به‌یک و منحصر به فردی بین آنها و کارکردهایی که به آنها نسبت داده می‌شوند، وجود ندارد. در چنین شرایطی، مشکل می‌توان انتظار داشت که در قشر مخ ساخت خاصی به عنوان مرکز زبان وجود داشته باشد. بد نیست نتیجه کلی این بحث را از زبان اریک لنه برگ، که شاید بیش از هر کس دیگر درباره شالوده‌های زیست‌شناختی زبان مطالعه کرده است، بشنویم. او می‌گوید: هیچ گواهی دال بر وجود یک ناحیه مستقل زبانی در قشر مخ مشاهده نشده است، ولی کارکرد زبان با بعضی از نواحی در قشر مخ هم‌بستگی مثبت آماری دارد؛ به بیان دیگر، زبان در بعضی از نواحی قشر مخ بیشتر متمرکز شده است. نقشه‌هایی که از سازمان‌بندی زبان در قشر مخ به دست داده شده‌اند و نشان‌دهنده ناحیه‌هایی هستند که با زبان بیشتر رابطه دارند، فقط یک رابطه آماری را نشان می‌دهند و اساس بافت‌شناسی ندارند. از لحاظ بافت‌شناسی و آرایش یاخته‌ای (سیتوآرشیتکتور) ویژگی یا ویژگیهایی مشاهده نشده‌اند که این نواحی را از نواحی مجاور متمایز گردانند. با این‌همه، ادعای چامسکی را نمی‌توان مردود دانست، فقط می‌توان گفت دانش فعلی ما از مغز انسان چیزی در تأیید آن ارائه نمی‌کند.
دوره حساس زبان آموزییکی از مسائلی که صحت آن هنوز به اثبات نرسیده است و درباره آن اختلاف نظر وجود دارد چیزی است که به آن دوره حساس زبان‌آموزی (critical period) گفته می‌شود. بنا بر این نظریه، دوره زبان‌آموزی برای کودک، بین دو تا حداکثر دوازده سالگی است و اگر کودک در این دوره زبان یاد نگیرد، بعداً نخواهد توانست آن را بیاموزد. نظیر این پدیده در بعضی از حیوانات نیز مشاهده شده است که به آن دوره نقش‌پذیری (imprinting period) گفته می‌شود. در بعضی از جانوران برای یادگیری بعضی از رفتارها در مرحله معینی از رشد، استعداد خاصی بروز می‌کند که تا مدت محدودی باقی می‌ماند. چنانچه در این دوره از این استعداد بهره برداری شود، آن رفتار به‌خصوص آموخته می‌شود؛ ولی اگر آن دوره سپری شود و یادگیری صورت نگیرد، دیگر آن رفتار آموخته نمی‌شود، چنین است دانه برچیدن جوجه‌ها که از راه نقش‌پذیری یاد گرفته می‌شود. در آغاز تولد، هر نقطه روشنی می‌تواند محرک واقع شود تا جوجه به زمین نوک بزند و در نتیجه این کار، جوجه برای تمام عمر دانه برچیدن را یاد می‌گیرد. در یک آزمایش، وقتی جوجه‌هایی را در تاریکی بزرگ کردند و برای دو هفته با دستگاه دانه دادند و سپس در نور روز آوردند، متوجه شدند که آنها، اگرچه در میان انبوه دانه باشند و از گرسنگی نیز نزدیک به تلف شدن باشند، نوک نمی‌زنند و دانه برنمی‌چینند. زبان‌آموزی کودک را نیز می‌توان پدیده‌ای از مقوله نقش‌پذیری دانست، با این تفاوت که دوره آن در مقایسه با پدیده‌های مشابه که در حیوانات دیگر مشاهده می‌شود، طولانی‌تر است. لنه برگ در فصل چهارم کتاب خود به نام «شالوده‌های زیست‌شناختی زبان» شواهد فراوانی ارائه می‌دهد که نشان می‌دهد این دوره نقش‌پذیری برای زبان بین دو تا دوازده سالگی محدود شده است؛ یعنی کودک انسان زودتر از دو سالگی نمی‌تواند آموختن جنبه‌های اساسی زبان را آغاز کند و هر آینه به علتی تا حدود دوازده سالگی زبان نیاموخته باشد، امکان یادگیری آن را برای همیشه از دست داده است. به نظر می‌رسد که این محدودیت با ساخت و رشد مغز رابطه داشته باشد. مغز کودک انسان در هنگام تولد بسیار ناقص است، ولی در دو سال اول به سرعت رشد می‌کند. در این دو سال تقریباً 350% بر وزن آن افزوده می‌شود؛ یعنی، تقریباً چهار برابر و نیم می‌شود، در حالی که در ده سال بعد این افزایش وزن فقط 35%است. وقتی زبان در کودک ظاهر می‌شود، یعنی در حدود دو سالگی، تقریباً 60% رشد مغز کامل شده است و وقتی دوره پذیرایی زبان به پایان می‌رسد، یعنی در حد بلوغ، رشد مغز نیز پایان یافته است. محدودیت دوره زبان‌آموزی ممکن است با ویژگی دیگر مغز نیز ارتباط داشته باشد. انسان در میان پستانداران تنها حیوانی است که بین دو نیم‌کره مغز او نوعی تقسیم کار به وجود می‌آید، به این معنی که مرکز هدایت‌کننده بعضی از فعالیتها در یکی از دو نیم‌کره قرار می‌گیرد. زبان یکی از این فعالیتهاست که نیم‌کره چپ هدایت آن را به عهده می‌گیرد. قرار گرفتن زبان در نیم‌کره چپ چیزی نیست که از آغاز زبان‌آموزی کودک وجود داشته باشد، بلکه این کارکرد تخصصی بعدها و به تدریج حاصل می‌شود. در واقع، بافتهای مغز در کودکی انعطاف‌پذیری زیادی دارند، به طوری که می‌توانند وظایف مختلفی را به عهده بگیرند. از این‌رو، اگر آسیبی به نیم‌کره چپ وارد شود و زبان دچار اختلال شود، نیم‌کره راست به کمک می‌آید و کار بافتهای آسیب‌دیده را جبران می‌کند و زبان، پس از مدتی، به حال عادی بازمی‌گردد. ولی این انعطاف‌پذیری به تدریج از دست می‌رود و مرکز هدایت زبان هر چه بیشتر به نیم‌کره چپ واگذار می‌شود تا جایی که در سن بلوغ به حد نهایی خود می‌رسد. به نظر لنه برگ و بعضی محققان دیگر، از دست رفتن انعطاف‌پذیری مغز و کامل شدن کنترل یک جانبه زبان عامل دیگری است که حد نهایی زبان‌آموزی را حدود بلوغ محدود می‌کند. در اینجا می‌توان سؤال مهمی را مطرح کرد: آیا تا کنون موردی پیدا شده که انسانی به علت سپری‌شدن دوره پذیرایی، امکان یادگیری زبان را از دست داده باشد؟ واضح است که این نوع آزمایشها را نمی‌توان به طور عمدی روی انسان انجام داد و اگر جوابی برای این سؤال باشد، باید آن را در مطالعه وضع کودکانی که از جامعه انسانی به دور مانده‌اند، جستجو کرد. ما در اینجا به یکی از این موارد که گزارشهای آن از همه مستندتر است اشاره می‌کنیم. در سال 1970، مددکاران اجتماعی در شهر لس‌آنجلس دختر جوانی را کشف کردند که امروز به نام «جینی» معروف شده است. در آن وقت، این دختر سیزده ساله بود. پدر و مادرش تا این سن او را در انزوای محض بزرگ کرده بودند؛ یعنی، بدون اینکه با خود آنها یا با دیگران تماسی داشته باشد. فقط قوت بخور و نمیری به او می‌دادند. هر وقت صدایی از او بلند می‌شد، او را کتک می‌زدند و از هرگونه بی‌مهری و خشونت نسبت به او فروگذار نمی‌کردند. یکی از پیامدهای این نوع رفتار آن شد که جینی در سن سیزده سالگی، که بر حسب اتفاق کشف شد، نمی‌توانست حرف بزند. روانشناسان و زبانشناسان مشتاقانه او را تحت مراقبت و تعلیم قرار دادند و رشد زبان او را به دقت زیر نظر گرفتند. جینی در آغاز، در یادگیری زبان به سرعت پیشرفت کرد و از همان مراحلی گذشت که یک کودک عادی در سن عادی در یادگیری زبان از آن می‌گذرد. در وهله اول چنین به نظر رسید که پیشرفت زبان‌آموزی جینی فرضیه دوره حساس یادگیری زبان را باطل کرده است، اما به زودی وضع تغییر کرد و پیشرفت جینی تقریباً متوقف گردید. گزارشهای اخیر حاکی از آن هستند که اگرچه حافظه او برای حفظ واژه‌های زبان خوب است و رشد عقلانی او نیز رضایت‌بخش است، پیشرفت او در آموختن نحوه زبان، که در واقع خلاقیت زبان از آن منشأ می‌گیرد، بسیار ناچیز بوده است، به طوری‌که جز ترکیبات ساده، از عهده ساختن جمله‌های زبان برنمی‌آید. طرفداران فرضیه دوره حساسیت زبان معتقدند که مورد جینی، بدون هیچ تردیدی، فرضیه آنان را تأیید می‌کند. به نظر آنها، شکست جینی در یادگیری تمام‌عیار زبان، به رغم مراقبتهای ویژه، به این علت بوده است که در دوره حساس، زبان را نیاموخته است.
زبان و نظامهای ارتباطی جانوریاز قدیم می‌دانستند که بعضی از حیوانات نظامهای ارتباطی دارند. مثلاً به وجود نظامهای ارتباطی بین زنبوران عسل، بین مورچه‌ها و بسیاری دیگر از انواع حیوانات پی برده بودند، گو اینکه به چون و چند آن وقوف کامل نداشتند. امروز دانش بشر درباره نظامهای ارتباطی حیوانات به میزان شگفتی افزایش یافته است. در بحثهای فنی زبانشناسی، این نوع نظامها را نظامهای ارتباطی جانوری می‌گویند و آگاهانه از کاربرد لفظ «زبان» در اشاره به آنها خودداری می‌کنند. جای هیچ تردیدی نیست که در قلمروی حیوانات، حتی میان نخستین‌ها، که از لحاظ تکاملی به انسان نزدیک‌ترند، نظامی که قابل مقایسه با زبان انسان باشد وجود ندارد. اکنون سؤال بسیار مهم‌تری مطرح می‌شود: درست است که هیچ‌کدام از حیوانات زبان به معنی انسانی آن ندارند، ولی آیا می‌توانند زبان انسان را یاد یگیرند؟ حیواناتی که از نظر امکان یادگیری زبان انسان بیش از همه مورد مطالعه قرار گرفته‌اند انواع میمونها هستند. پروفسور کلارک و همسرش در سال 1931 سعی کرند به شامپانزه‌ای به نام «گووآ» سخن گفتن یا گفتار بیاموزند. یک زن و شوهر روانشناس دیگر نیز در سال 1947 کوشیدند به شامپانزه دیگری به نام «ویکی» حرف زدن یاد بدهند. این هر دو تلاش و نیز تلاشهای بعدی همه با شکست کامل مواجه شدند: شامپانزه‌ها، به رغم تلاش مربیانشان، نتوانستند زبان یاد بگیرند. پس از شکست خوردن آزمایشهایی که برای آموزش زبان (و به معنی دقیق‌تر، برای آموزش گفتار انسان) به شامپانزه‌ها صورت گرفت، کسانی به این فکر افتادند که ناتوانی شامپانزه در یادگیری زبان ممکن است نه به علت نقص تواناییهای شناختی او، بلکه به علت عدم امکانات اندامهای گویایی او باشد؛ یعنی، علت کالبدشناختی داشته باشد. آنها استدلال کردند که اگر چنین باشد، از آنجایی که زبان و گفتار دو چیز متفاوت هستند، پس شاید بتوان زبان را از طریق دیگری که نیاز به گفتار نداشته باشد به شامپانزه یاد داد؛ مثلاً همان‌گونه که به ناشنوایان یک زبان اشاره استانداردشده را یاد می‌دهند. آزمایشها و تحقیقات بعدی نشان داد که حدس آنها اشتباه نبوده است: اندامهای صوتی شامپانزه به علل کالبدشناختی قادر به تولید صداهای گفتار انسان نیستند، ولی شامپانزه می‌تواند مفاهیم انتزاعی را بفهمد و منتقل کند. با توجه به این حقایق، یک زن و شوهر امریکایی به نام آلن و پپیتریس گاردنر، که هر دو استاد روانشناسی در دانشگاه نوادا بودند، در سال 1966 تصمیم گرفتند به شامپانزه‌ای که او را «واشو» نامیدند، زبان کر و لال‌های امریکایی، که زبان اشاره‌ای است، بیاموزند. آنها چنین کردند و با این کار خود انقلابی به راه انداختند. واشو توانست زبان اشاره را در حد نیازهای خود یاد بگیرد و با کسانی که زبان اشاره را به کار می‌بردند رابطه برقرار کند. او حتی توانست نشانه‌های ساده را کنار هم بگذارد و از این راه مفاهیم تازه‌ای را بیان کند: مثلاً نشانه‌های «شیرینی» و «نوشابه» را ترکیب کند و برای نامیدن «هندوانه» به کار برد. پس از موفقیت گاردنرها، زبان‌آموزی به شامپانزه‌ها، به شیوه‌های مختلف که همه از نشانه‌های غیرصوتی استفاده می‌کردند، در محافل علمی امریکایی مطرح شد و هم‌زمان با آن، بحث و جدل درباره ارزیابی موفقیت این حیوانات بالا گرفت. این مجادله در جلساتی که در سال1980 در آکادمی علوم نیویورک برگزار شد، به اوج خود رسید. اکنون در یک طرف کسانی هستند که معتقدند واشو از خط غیرقابل عبور زبان، که فرض می‌شد عالم انسانها را از حیوانات دیگر جدا می‌کند، عبور کرده است، مخصوصاً که دیگر او در این راه تنها نیست و گروهی از همنوعان او نیز از این مرز گذشته و به او پیوسته‌اند؛ و نیز اینکه این آخرین پایگاه برتری انسان، یعنی برخورداری او از حق انحصاری زبان، گرچه هنوز فرونریخته، ولی سخت مورد حمله قرار گرفته است. در طرف دیگر کسانی هستند که معتقدند موفقیت این شامپانزه‌ها از حد ایجاد یک رشته تداعی بین اشیا و علایم غیرآوایی فراتر نمی‌رود، مخصوصاً اینکه زنجیره علایمی که آنها به کار می‌گیرند فاقد نحو است. درباره اینکه آیا جمله‌های این شامپانزه‌ها دارای ساخت نحوی است یا خیر، آزمایشهای زیادی صورت گرفته است، ولی مخالفان معتقدند که این آزمایشها نیز دقیقاً طراحی نشده‌اند و چیزی را ثابت نمی‌کنند. این مجادله، اگرچه فروکش کرده است، ولی هم‌چنان ادامه دارد. اما معمایی که مخالفان طرح می‌کنند و ظاهراً لاینحل می‌نماید این است: اگر شامپانزه واقعاً از قدرت یادگیری زبان اشاره‌ای برخوردار است، چرا در طول تکامل هزاران هزار ساله خود از آن استفاده نکرده و منتظر مانده است تا انسان او را به این کار وادار کند؟ این سوالی است که موافقان، هیچ‌گونه جوابی برای آن ندارند و به نظر می‌رسد که جوابی هم برای آن فعلاً وجود نداشته باشد .
