اتیسم

اتیسم یک اختلال نافذ رشد  با نشانه های متفاوت است که ناتوانایی هایی در زمینه های مختلف از قبیل مهارتهای ارتباط اجتماعی، مهارتهای حرکتی درشت و ظریف و حتی گاهی مهارتهای ذهنی ایجاد
می کند.
اتیسم طیفی از اختلالات است. در اصطلاح کلی، به این معنی است که فرد می تواند دارای  یک اتیسم خفیف یا خیلی شدید باشد. در بالاترین انتهای طیف سندرم آسپرگر  وجود دارد، که بعضی از اوقات سندرم پروفسور کوچک نامیده می شود. پایین ترین انتهای طیف اغلب اتیسم کلاسیک نامیده می شود که معمولا همراه با عقب ماندگی ذهنی است. در بین این طیف انواع اختلالات نافذ رشد شامل سندرم رت  اختلال فروپاشنده دوران کودکی، اختلال نافذ رشدغیر اختصاصی (NOS-PDD)   وجود دارد.

چه کسی به عنوان
 اتیسم شناخته می شود؟

متخصصین تخمین می زنند که از هر 1000 کودک، 3 تا 6 نفر آنها اتیسم متولد می شوند ( بعضی منابع 1 به 166 تولد را ذکر می کنند). مردان 4 برابر بیشتر از زنان مبتلا می گردند. به نظر می رسید که اتیسم در بعضی خانواده ها بیشتر دیده می شود، اما قابل سرایت نیست.
همیشه تشخیص فرد مبتلا به اتیسم آسان نیست. افراد اتیستیک ممکن است هوش بالا یا پایین داشته باشند. افراد اتیستیک ممکن است ساکت یا پر حرف، خجالتی یا خوش برخورد، خوب یا بد در زمینه تحصیلی باشند. بعضی از آنان خوش رفتار هستند، در حالی که برخی دیگر مشکلات رفتاری شدیدی دارند. در واقع فردی با تشخیص آسپرگر ممکن است نسبت به فردی با تشخیصNOS-PDD، مشکلات اضطرابی یا حسی داشته یا نداشته باشد.

افراد مبتلا به اتیسم
چه اشتراکاتی دارند؟

آنچه در تمام افراد با تشخیص اختلال طیف اتیسم مشترک است، تاخیر یا ناتوانی در مهارتهای اجتماعی از قبیل مکالمات روزمره، تماس چشمی و درک هیجانی دیگران است.
این مشکلات منجر به نقص در تعاملات اجتماعی، دشواریهای کلامی، اختلال در ارتباطات غیر کلامی و محدودیت شدید و غیر طبیعی در انجام فعالیت ها و کارهای روزانه می شود . اغلب افراد مبتلا به اتیسم تاخیر در رشد حرکات درشت و ظریف نیز دارند. توجه به این نکته در بین نشانه ها بسیار مهم است.گاهی ممکن است یک کودک مبتلا به اتیسم در مشاهده بهتر از کودکان هم سن و سال خود به نظر برسد.
بطور کلی علائم و نشانه ها به 3 دسته اصلی تقسیم می شوند:
1- نشانه های ارتباطی-اجتماعی:
در بیشتر مواقع، یک کودک یا فرد بزرگسال به دلیل نقص یا تفاوتهای کلیشه ای در مهارت های ارتباطی و اجتماعی مشکوک به اتیسم می شود.
برخی از این تفاوتها عبارتند از:
- تاخیر یا الگوهای غیر طبیعی در گفتار (برای مثال برخی از کودکان اتیستیک متن نوارهای ویدئو را حفظ می کنند و آنها را کلمه به کلمه با همان صدایی که شخصیت فیلم حرف می زند تکرار می کنند).
- تون صدای یکنواخت یا بسیار بلند.
- فقدان زبان خودمانی یا بچه گانه.
- دشواری در درک تون صدا و زبان بدنی به عنوان شیوه ای برای بیان گوشه کنایه; شوخی; طعنه و غیره.
- کمبود تماس چشمی.
- عدم توانایی در تجسم.
 در حالی که برخی از افراد اتیستیک مهارت های زبانی جالبی دارند تعدادی از آنها اصلا حرف نمی زنند. در این بین افرادی هستند که مهارت های کلامی آنها منحصر به فرد است. برخی ممکن است کاملا بتوانند حرف بزنند اما دشواری زیادی در محاوره داشته باشند مثلا کوتاه حرف بزنند.
2-نشانه های حسی و حرکتی:
اکثر افراد اتیستیک حساسیت کم یا بیش از حد به نور، صدا، شلوغی و محرکات خارجی دارند. برخی از آنها  حساسیت کم و زیاد را با هم نشان
می دهند. این امر باعث می شود افراد اتیستیک بعضی اوقات گوشهای خود را بپوشانند، از محیطهای پر نور فراری باشند ; خودشان را محکم روی کاناپه پرت کنند یا میل شدیدی به حمل بارهای سنگین داشته باشند.
در حالی که پیدا کردن یک فرد اتیستیک که به دلیل بیماری اش اختلال جسمانی داشته باشد مشکل است اما بیشتر این افراد درجاتی از دشواری حرکتی در حرکات درشت و ظریف نشان می دهند. اکثرا در نوشتن و حرکات هماهنگ مشکل دارند.
3- مشکلات شخصیتی:
اغلب افراد اتیستیک تفاوتهایی را با دیگران دارند که شامل موارد زیر می باشد:
-انجام رفتارهای تکراری
-داشتن علائق و احساسات محدود
-دشواری در دوست شدن و تداوم دوستی
-تمایل به فعالیتهایی که نیاز کمتری به تعاملات کلامی دارد.

علل اتیسم چیست؟

در این زمینه اختلاف نظرهای زیادی در بین متخصصین و غیر متخصصین وجود دارد.در مقالات نظرات مختلفی در این باره از قبیل مسائل ژنتیکی، وجود سم، آلرژیهای غذایی، والدین نامناسب، عدم رشد مغز، نقائص سیستم ایمنی و سو» تغذیه آمده است.
با وجود   اختلاف نظرها، بیشتر متخصصین توافق دارند که در اتیسم یک ساختار و عملکرد مغزی متفاوت وجود دارد که به دلیل ترکیبی از عوامل ژنتیکی و محیطی بروز می کند. تاکنون هیچکس قادر به تشخیص دقیق ژن و عوامل خارجی مسئول اتیسم نبوده است .

غربالگری و تشخیص اختلالات طیف اتیسم

گام اول: جستجوی پرچم قرمز

بیشتر متخصصین معتقدند که هر چه زودتر باید به فکر درمان بود. با وجود آنکه علاج قطعی برای این اختلال وجود ندارد، اما دامنه وسیعی از شیوه های درمانی برای کاهش علائم، آموزش مهارتها و بهبود پیش آگهی وجود دارد. به هر حال باید والدین و معلمین مشکلاتی را که ممکن است منجر به تشخیص اتیسم می شوند، بشناسد.
برخی از نشانه ها وجود دارد که تحت عنوان پرچم قرمز نامیده می شوند که باید والدین و معلمین در جستجوی آن باشند، این علائم ممکن است در یک کودک یک ساله یا تا سن سه سالگی ظاهر شود. برخی از این علائم عبارتند از:
-عدم پاسخ به مردم یا تمرکز روی یک شی» به جز» افراد به مدت طولانی.
-عدم پاسخ نسبت به صدا زدن نامشان.
-فقدان تماس چشمی.
-دشواری در تفسیر آنچه دیگران در موردش حرف می زنند یا احساس می کنند.
-تاخیر در  گفتار یا الگوهای گفتاری عجیب.
-حرکات تکراری از قبیل چرخیدن یا جنباندن بدن و یا رفتارهای خود تخریبی از قبیل کوبیدن سر.
-حرف زدن یکنواخت و یا آهنگین.
-حساسیت کمتر یا بیشتر ازحد معمول نسبت به درد، صدا، نوریا شلوغی.

گام دوم:
یافتن افراد مناسب برای تشخیص اختلالات طیف اتیسم:

برای تشخیص درست اتیسم، باید به یک پزشک متخصص مراجعه نمود. در مرحله اول بهتر است به یک متخصص اطفال مراجعه کرد. اگر پزشک متخصص اطفال لازم دید کودک را به یک متخصص مغزو اعصاب و یا متخصص روانشناسی جهت تشخیص قطعی ارجاع می نماید.
پس از معاینات و ارزیابی های کامل باید غربالگری های اولیه توسط یک پزشک یا روانشناس ماهر که با رشد گفتار و مهارتهای حرکتی درشت و ظریف آشنا است، انجام شود.

گام سوم:
غربالگری کودک برای ابتلا به اختلالات طیف اتیسم:

قبل از اینکه خانواده خیلی نگران شود مهم است که کودک از منظر ابتلا به اتیسم غربال شود. ابزارهای غربالگری متعددی برای جمع آوری اطلاعات در زمینه رشد اجتماعی و ارتباطی کودکان در مراکز پزشکی وجود دارد.
 برای مثال:
(CHAT) tobblers in autism of checklist The *
 tobblers in autism for checklist mobifieb The *
(CHAT-M)
 autism for tool screening The *
(STAT) olbs-year-two in
     questionnaire communication social The *
  (SCQ)
(برای کودکان چهار ساله و بالاتر)
به ندرت از یک نوع ابزار و معمولا از چند ابزار غربالگری و مشاهده به صورت ترکیبی استفاده می شود. اگر غربالگری شاخص هایی از اتیسم را نشان دهد، پزشک متخصص گام بعدی را اجرا می کند: رد کردن سایر احتمالات و تشخیص اتیسم.

گام چهارم:
رد کردن سایر احتمالات

غربالگری ممکن است نشان دهد که نشانه هایی شبیه اتیسم وجود دارد. اما قبل از تشخیص قطعی اتیسم پزشک متخصص باید سایر احتمالات را رد کند.
بسته به علائم کودک، پزشک باید تستهای شنوایی، تست خونی برای احتمال عفونت، معاینه برای  اختلالات صرع و سایر اختلالات فیزیکی را به عمل آورد. برخی پزشکان مشاوره های ژنتیکی را برای بررسی برخی اختلالات مثل سندرمX  شکننده توصیه می کنند.
اگرعلامت مثبتی در هر کدام از این زمینه ها مشاهده شد باید توسط پزشک متخصص مربوط به همان زمینه، کودک معاینه شود.

گام پنجم:
تشخیص اختلالات طیف اتیسم

زمانی که سایر تشخیص  ها رد شد، پزشک متخصص می تواند تستهای تخصصی اتیسم را انجام دهد.
ابزارهای تشخیصی عبارتند از:
reviseb-interview biagnosis autism The *
(R-ADI)
این ارزیابی با مصاحبه والدین انجام می شود.
 odservation biagnostic autism The *
(G-ADOS) schebule
در طول این تست پزشک کودک را در شرایطی قرار می دهد که رفتارهای ارتباطی اجتماعی از خود نشان بدهد و بررسی کند که آیا کودک مبتلا دچار تاخیر، عدم وجود رفتار و یا رفتار غیرطبیعی است.
scale rating autism chilbren The *
(CARS)
این ابزار حرکات کودک، تطابق نسبت به تغییرات، واکنش به شنیدن صدا، ارتباطات کلامی و ارتباط با مردم را بررسی می کند.
براساس این ابزارهای تشخیصی، همچنین مشاهده و سایر ارزیابی ها، پزشک می تواند اختلالات طیف اتیسم از قبیل سندرم آسپرگر،NOS-PDD  یا اتیسم را تشخیص دهد.

درمان اختلالات طیف اتیسم

متاسفانه، هیچ استاندارد طلایی برای درمان اتیسم وجود ندارد. برخلاف بیشتر بیماریها، بندرت علت اتیسم شناسایی می شود. از سوی دیگر، هر فرد مبتلا به اتیسم علائم مختلف جسمانی، هیجانی، رفتاری و اجتماعی را از خود بروز می دهد. با وجود چنین شرایطی، تا 20 سال قبل توجه کمی توسط جامعه پزشکی نسبت به درمان این اختلالات اعمال می شد.

علاج قطعی وجود ندارداما گزینه های زیادی وجود دارد

در حال حاضر، هیچ علاج قطعی برای درمان اتیسم در دسترس نیست. این به این معنی است که بیشتر متدهای درمانی که ادعا می کنند به احتمال زیاد معتبر نمی باشند. البته به این معنی نیست که علائم اتیسم نمی توانند تعدیل شوند.
گفته می شود شیوه های اصلی درمان اتیسم که به اغلب بیماران توصیه می شود محدود است. البته، انواع گوناگونی از گزینه های درمانی با دسته بندی های رشدی، رفتاری، دارویی، بیومدیکال و آموزش وجود دارد. برخی از این شیوه ها بخوبی جا افتاده اند و بعضی خوب شناخته شده اند. معهذا سایر روشها هنوز بحث انگیز هستند و تحقیقات کافی در مورد آنها انجام نشده است. هرچند که این موضوع به معنی بی اثر بودن آنها نیست.

کاردرمانی در اتیسم: اصول پایه

براساس تعریف انجمن کاردرمانی امریکا، کاردرمانی  درمان ماهرانه ای است که به افراد  کمک می کند تا به استقلال درهمه جنبه های زندگی خود دست یابند. کاردرمانی کمک می کند تا مردم مهارتهای حرفه ای لازم در زندگی را برای کسب استقلال و رضایت مندی در زندگی را بدست آورند. اغلب اوقات کاردرمانگران با افراد صدمه دیده برا ی کسب مجدد توانایی، استفاده از دستها در فعالیتهای مختلف زندگی روزانه، توانایی نوشتن و مراقبتهای شخصی، کار می کنند.
در مورد اتیسم، کاردرمانگران امروزه بطور وسیعی دامنه فعالیت های حرفه ای خود را گسترش داده اند. در گذشته کاردرمانگران ممکن بود برا ی مثال در زمینه بهبود مهارت نوشتن، لباس پوشیدن و غیره در رابطه با کودکان اتیسم فعالیت نمایند.اما از آنجایی که افراد مبتلا به اتیسم کمبودهای اساسی در مهارتهای شخصی و اجتماعی مورد نیاز برای یک زندگی مستقل دارند، کاردرمانگران امروز شیوه هایی را برای رفع این نیازها بکار می برند، برای مثال:
فراهم کردن مداخلاتی  که به کودک کمک نماید تا به تحریکات حسی پاسخ مناسب را بدهد. این مداخلات ممکن است شامل تاب دادن، برس زدن، بازی روی توپ مخصوص و تمام فعالیت هایی باشد که از طریق آن کودک بتواند بدنش را در فضا بهتر کنترل نماید.
- تسهیل فعالیت های بازی که تعامل و ارتباط با دیگران را آموزش می دهد و به آن کمک می کند. برای کاردرمانی در زمینه اتیسم می توان از بازی درمانی های ساختار یافته به صورت ویژه و تخصصی استفاده نمود تا مهارتهای هیجانی، هوشی و حتی جسمانی را بهبود ببخشد.
- اتخاذ استراتژی هایی برای کمک به افرادی که از یک مرحله به مرحله دیگر در گذر هستند. برای یک کودک مبتلا به اتیسم ممکن است شیوه های مناسبی استفاده شود که بتواند  جابجایی و انتقال ازمدرسه به خانه را بهتر کنترل کند. در مورد یک فرد بزرگسال مبتلا به اتیسم این مساله ممکن است مهارتهای شغلی و مهارتهای آشپزی را در بر بگیرد.
- استفاده از شیوه های تطابقی و استراتژیها برای جبران ناتوانی هایی بارز (برای مثال آموزش استفاده از کی بورد زمانی که آموزش نوشتن با دست امکان پذیر نیست و با انتخاب یک جلیقه سنگین برای افزایش تمرکز و غیره). علاوه بر این،  پزشک متخصص اطفال می تواند به والدین در شناساندن مداخلات زودهنگام و قابل دسترس که از طریق مراکز توانبخشی و پزشکی ارائه می شوند، کمک نماید. افراد بزرگسال اتیسم می توانند از طریق مراکز توانبخشی خصوصی و دولتی به کار درمانی دسترسی پیدا کنند.
منابع در روزنامه موجود است

فلج مغزی

قسمت اول
کودک فلج مغزی یک کودک استثنایی است. او نیز مانند همه کودکان دیگر در مجموعه ای بسیار منحصر به فرد از نقاط قوت و ضعف ، و شخصیتی کاملا مخصوص به خود به دنیا آمده است.
فلج مغزی یکی از انواع معلولیت های جسمی - حرکتی است که برای نامیدن مجموعه ای از ناهنجاری های گوناگون که در توانایی حرکت ، حفظ وضعیت و تعادل کودک تاثیر می گذارد به کار می رود . این ناهنجاری ها در اثر یک ضربه مغزی که پیش از تولد ، در حین تولد ، و یا در نخستین سال های زندگی کودک حادث می شود پدید می آید . از آنجا که فلج مغزی بر رشد کودک نیز تاثیر می گذارد ، آن را معلولیت رشدی نیز می نامند . در بیشتر اوقات اتفاق می افتد که کودکان فلج مغزی افزون بر معلولیت های حرکتی به عوارض دیگری که رشد و فراگیری آنها را نیز محدود می کند دچار می شوند . به این دلیل که همان ضربه مغزی که باعث بروز مشکلات در کشیدگی (تون) عضلانی یا حرکات غیرعادی می شود، در ایجاد اختلالاتی همچون عقب ماندگی ذهنی ، حمله ، تشنج ، اختلالات یادگیری ، بینایی و شنوایی نیز می تواند موثر باشد . این عوارض همچنین می تواند قدرت یادگیری ، گفتار و زبان و مهارت های دیگر را دشوار سازد .

تعریف فلج مغزی
حالتی است که با خصوصیاتی نظیر ، فلج ، ضعف ، عدم هماهنگی ، و نابهنجاری های حرکتی همراه است .
فلج مغزی یک اصطلاح کلی است که شامل گروهی از ضایعات مزمن می شود که کنترل حرکتی فرد را مختل می کنند. اختلال حرکتی ناشی از این ضایعه در سال های اولیه زندگی ظاهر می شود. این بیماری به دلیل نقصان تکامل یا آسیب به مناطق حرکتی مغز بوجود می آید که در نتیجه آن این مناطق قادر به کنترل حرکتی و وضعیت بدنی فرد نمی باشند .
فلج مغزی یک اختلال حرکتی ناشی از ضایعه یا نقیصه ای غیرپیشرونده در مغز است که پیش از تولد ، حین تولد و یا در اوایل شیرخواری رخ می دهد .
فلج مغزی بیماری یا مرض واگیردار نبوده ، وخیم تر نمی شود ، اما در طول زندگی با کودک مبتلا همراه است و باعث اختلال در عملکرد ماهیچه ها و حتی صحبت کردن ، غذا خوردن ، بازی کردن او می گردد .

درجه شیوع
آمارهایی وجود دارد که نشان می دهد ، از هر 1000 کودکی که متولد می شوند ، در حدود 2 مورد از آنها به فلج مغزی دچار هستند . این رقم معادل 15 درصد کل جمعیت کودکان است .
آمارها نشان می دهند هر سال حدود 6500 کودک پیش دبستانی در ایالات متحده به عنوان فلج مغزی تشخیص داده می شوند .
در حدود 500/000 نفر از مردم آمریکا به درجاتی از فلج مغزی مبتلا هستند .

علائم فلج مغزی
علائم فلج مغزی از یک فرد به فرد دیگر متفاوت است و با گذشت زمان ممکن است تغییر نکنند. بعضی از افراد مبتلا به فلج مغزی ممکن است به مشکلات گفتاری (یا دیس آرتریا ، یعنی ناتوانی در کنترل و هماهنگ کردن ماهیچه های مورد نیاز جهت صحبت کردن) یا بیماری های دیگری از قبیل تشنج ، آسیب ذهنی ، اختلال یادگیری و تاخیر رشدی نیز مبتلا باشند .
با وجود اینکه فلج مغزی یک ضایعه پیشرونده نیست ، اثرات فلج مغزی ممکن است در طی زمان تغییر نماید ، گاهی اوقات تعدادی از این علائم بهبود می یابد . برای مثال کودکی که اندام های فوقانی یا دست های او دچار اختلال است ممکن است توانایی لازم را برای نوشتن و پوشیدن لباس بدست آورد ، در حالی که در بعضی از کودکان ممکن است سختی عضلات منجر به بروز مشکلاتی در لگن و ستون فقرات شود که نیازمند جراحی ارتوپدی باشد .
در صورت عدم مراقبت توانبخشی و انجام تمرینات صحیح ، بالا رفتن سن کودکان مبتلا به فلج مغزی می تواند منجر به ایجاد مشکلات و عوارضی از قبیل اشکال در غذا خوردن ، کنترل ضعیف ادرار و مشکلات تنفسی و زخم های بستر در آنان شود .
علائم اولیه فلج مغزی معمولا قبل از 3 سالگی ظاهر می شوند. نوزاد مبتلا به فلج مغزی اغلب در مقایسه با کودکان عادی کندتر به مراحل رشدی خویش از قبیل غلتیدن ، نشستن ، چهار پا رفتن ، لبخند زدن و ... دست پیدا می کنند.
برخی از این علائم عبارتند از :
- سفتی عضلات
- حرکات غیر طبیعی
- اشکال در مهارت های حرکتی درشت از قبیل راه رفتن یا دویدن
- اشکال در مهارت های حرکتی ظریف از قبیل نوشتن یا باز و بسته کردن دکمه های لباس
- اشکال در مهارت های ادراکی و حسی (نظیر اختلال در بینایی و شنوایی)
- عدم تعادل گردن
- مشکلات بلع
- جاری شدن دائم آب دهان
- درگیری عضلات گردن و فک

انواع فلج مغزی
 1- فلج اسپاتیک :
شایع ترین نوع فلج مغزی است و معمولا نیمی از افراد مبتلا از این نوع هستند . عضلات کودک اسپاتیک ، سفت ، منقبض و متشنج می باشند و در مقابل کشش به شدت مقاومت می کنند. این عضلات هنگامی که به کار گرفته می شوند، بیش از اندازه فعال می شوند و حرکات زمخت و خشکی را ایجاد می کنند .
در حالت طبیعی عضلات به صورت جفت کار می کنند. برای مثال وقتی یک گروه منقبض می شود گروه مخالف شل می شوند تا امکان ایجاد حرکت آزادانه را در راستای مورد نظر فراهم سازند. اما در عضلات کودک استپاتیک هر گروه عضلانی به طور همزمان منقبض می شوند و حرکات را متوقف می سازند ، به این حالت انقباض همزمان گفته می شود.
سفتی عضلانی ممکن است در حالت خفیف فقط تعداد محدودی حرکت را مختل نماید و یا اینکه در حالت شدید تما حرکات بدن را دچار مشکل سازد . مقدار سفتی عضلانی معمولا با گذشت زمان تغییر می کند . توانبخشی ، جراحی و استفاده از بعضی از داروها و وسایل کمکی و تطبیقی می تواند به کنترل و مهار سفتی عضلانی کمک کند . معمولا آسیب به قشر مغز باعث بروز سفتی عضلانی می شود .
فلج اسپاتیک بر اساس تعداد اعضای درگیر (دست ها و پاها) ، به پنج طبقه تقسیم می شود :
- اسپاتیک کوادری پلژی : در این نوع هر چهار اندام کودک درگیر است .
- اسپاتیک دای پلژی : در این نوع هر چهار اندام کودک درگیر است . اما درگیری پاها (اندام تحتانی) شدیدتر از دستهاست (یا دو دست یا دو پا درگیرند).
- اسپاتیک همی پلژی : در این نوع یک طرف بدن درگیر است . معمولا دست بیشتر از پا درگیر است .
- اسپاتیک ترای پلژی : در این نوع سه اندام کودک درگیر است . معمولا دو دست و یک پا.
- اسپاتیک منوپلژی : در این نوع فقط یک عضو کودک درگیر است . معمولا یک دست.

 2- فلج آتتوئید :
فلج مغزی آتتوئید عبارتست از اشکال در کنترل و هماهنگی حرکات . این افراد معمولا مشکلات گفتاری نیز دارند .
مشخصه خاص این نوع فلج ، لمسی عضلانی ، حرکات پیچشی تکراری ، غیرارادی و مداوم در کودکان است . مشکل اصلی آنها در قسمت مفاصل است . زیرا حرکات غیرارادی به طور غیرمنظم از مفاصل سرچشمه می گیرد.آنها برای برخورداری از یک وضعیت ثابت و مناسب به هنگام قدم زدن یا نشستن مشکل دارند. آنها به لحاظ حرکات غیرارادی ممکن است قادر به نگاه داشتن مسواک ، چنگال و یا مداد نباشند.
حرکات غیرقابل کنترل آنها معمولا در طول زمان های پراسترس افزایش یافته و در موقع خواب ناپدید می شود .
از دلایل بروز آن می توان به آسیب وارده به مخچه و افزایش زیاد مقدار بیلیروبین در خون نوزاد تازه متولد شده (به دلیل فاکتورهای ژنتیکی ، مصرف داروهای خاص ، عفونت ها و فاکتور RH) و... اشاره کرد .
در حدود یک چهارم افراد مبتلا به فلج مغزی از این نوع هستند.

 3- فلج آتاکسیک :
فلج مغزی نوع آتاکسیک نادرترین نوع فلج مغزی (حدود 10 درصد از مبتلایان) است. افرادی که مبتلا به این نوع فلج هستند ، دچار یک آشفتگی و نقص در حس تعادل و ادراک عمق می باشند. توان عضلانی این افراد پایین بوده و عضلات آنها شل می باشد. به حالت تلوتلو خوردن راه می روند و اندام های فوقانی آنها در حالت راه رفتن بی ثبات می باشد. به عبارت دیگر این نوع فلج به فقدان هماهنگی و کنترل ضعیف تعادل و حرکت اطلاق می شود . حفظ وضعیت عمودی و کنترل واکنش های تعادلی در این حالت دشوار است .
این کودکان بسیار لرزان و سست به نظر می رسند . آنها همچون افراد مسنی که رعشه دارند، لرزش دارند. به خصوص وقتی که آنها سعی می کنند چیزی بنویسند یا صفحه کتابی را ورق بزنند یا با قیچی چیزی را ببرند .
کودکان مبتلا به این فلج دچار ناهماهنگی عضلانی هستند . این کودکان مشکلات ادراکی و تکلمی نیز دارند . احتمالا در کار اعصاب سمپاتیک و پاراسمپاتیک آنان اختلال ایجاد شده است.
از دلایل بروز آن می توان به عفونت ، محرومیت اکسیژن و فاکتور RH و ... اشاره کرد . همچنین مطالعات اخیر نشان داده اند که پایین یا بالا بودن وزن (به طور غیرعادی) به هنگام تولد با فلج اتاکسیک ارتباط دارد.

4- فلج مختلط:
در این نوع از فلج ، حرکات توصیف شده در چهار نوع فلج قبلی عموما در ترکیب با هم اتفاق می افتند .
این فلج به خصوص زمانی رخ می دهد که کشیدگی یا تون ماهیچه در برخی عضلات بسیار پایین و در برخی دیگر بسیار بالا است . در حدود یک چهارم افراد مبتلا به فلج مغزی از این نوع هستند .
ادامه دارد

روان درمانی

روان درمانی به هر نوع فرآیند باز آموزی اطلاق می‌شود که هدفش کمک به فرد رنجور با استفاده از روشهای درمانی اساسا روانی است و این با درمانهای جسمانی مانند تجویز دارو مغایر است.

سابقه فرهنگی - تاریخی روان درمانی

بقراط روان درمانی علمی - تجربی را از پیش خبر داده بود. این روش از اواسط قرن هیجده بطور مستمر در دنیای غرب مورد استفاده قرار داشته است. آنتوان مسمر نخستین کسی بود که روش درمانی خود را استفاده علمی از خواب مصنوعی حیوان نامید. با آن که نظریه‌های او بی‌اعتبار قلمداد شدند، روان درمانی علمی - تجربی به شکل هیپنوتیزم ادامه یافت و بعد به لطف نبوغ فروید از شهرتی همگانی برخوردار گردید. در دهه‌های اخیر روان درمانی علمی - تجربی با استفاده از نظریه‌های پاولف و اسکنیر و نظریه‌های شناختی بیش از پیش گسترش یافته است.

انواع روان درمانی

روان درمانی انواع خاص بسیاری دارد و تقسیم بندیهای مختلفی بر مبناهای مختلف برای آن صورت گرفته است. از یک تقسیم بندی که طول زمانی روان درمانی مورد توجه بوده روان درمانی را به دو نوع بلند مدت و کوتاه مدت تقسیم بندی کرده‌اند. در تقسیم بندی دیگری بر حسب تعداد افراد شرکت کننده در روان درمانی دو نوع روان درمانی فردی و روان درمانی گروهی را معرفی کرده‌اند. مهمترین تقسیم بندی بر حسب نوع رویکرد مورد استفاده در طول درمان انجام گرفته است. در این دسته روان درمانی مبتنی بر رویکرد روانکاوی ، رفتار درمانی ، شناخت درمانی و روان درمانیهای مبتنی بر روند انسان گرایانه قرار می‌گیرند.

چه افرادی تحت روان درمانی قرار می‌گیرند؟

نظر به اینکه روان درمانی یک نهاد متکی بر فرهنگ است اشخاصی که مناسب آن تشخیص داده می‌شوند در جوامع مختلف متفاوتند. ولی بطور کلی افراد ذیل عمدتا از روان درمانی بهره می‌برند:

• روان پریشها: برای این که بتوانند با شناسایی تشویقهای خود در موقعیتی قرار گیرند تا با این استرسها برخورد موثرتری داشته باشند.
• روان رنجورها: اشخاصی که برای روبروشدن با فراز و نشیبهای زندگی تحت تاثیر تجربه‌های احتمالا ناخوشایند گذشته که به فرآیند رشد و یادگیری آنها لطمه زده است با دشواری روبرو می‌شوند. این اشخاص و همینطور اشخاصی که تحت تاثیر مشکلات موقت زندگی دچار واکنشهای روانی مثل داغ دیدگی شده‌اند بزرگترین میزان افرادی را تشکیل می‌دهند که تحت روان درمانی قرار می‌گیرند.
• گروه بعد افرادی را شامل می‌شود که رفتار و حالات روانی آنها برای خودشان بلکه برای دیگران آزار دهنده است و اغلب از طرف اطرافیان برای درمان هدایت می‌شوند.

اهداف روان درمانی

علیرغم تفاوتهای قابل ملاحظه کلیه روشهای روان درمانی شش هدف را مد نظر دارند.

1. رابطه درمانی را تقویت می‌کنند. ایجاد یک رابطه درمانی مناسب و قوی از الزامات اساسی در روان درمانی است. بدون بوجود آمدن چنین رابطه تداوم درمان میسر نخواهد شد.
2. ایجاد امیدواری در بیمار برای دریافت کمک و ادامه درمان
3. روشها و منطق درمانی به بیمار کمک می‌کند تا با کسب اطلاعات تازه درباره مسائل خود و راههای موجود برای کنار آمدن شناخت بیشتری پیدا کنند.
4. ایجاد انگیزش در بیمار
5. افزایش احساس تسلط بر خود و زندگی در بیمار
6. کاربرد آموخته‌ها در طول روان درمانی در زندگی واقعی

شرایط لازم برای روان درمانی

این شرایط را به سه دسته کلی می‌توان تقسیم بندی کرد: شرایط مربوط به موقعیت و مکان روان درمانی ، ویژگیهای روان درمانگر و نوع بیماری.

در شرایط مربوط به موقعیت و مکان روان درمانی اتاقی که روان درمانی در آن صورت می‌گیرد از حیث آرامش و به دور بودن از هر گونه مزاحمت ، آرایش و لوازم مورد نیاز مورد توجه بوده است. ویژگیهای مربوط به درمانگر در مرحله نخست آشنایی و تسلط او را بر روان درمانی شامل می‌شود. اغلب روان درمانگرها برای هدایت فعالیتهای خود از چارچوب خاصی استفاده می‌کنند و این چارچوب اغلب متناسب با شخصیت و علایق آنهاست.

برخی از درمانگرها در کار استفاده از هیپنوتیزم مهارت دارند. بعضی در گروه درمانی موفق‌ترند. برخی به اصلاح شناختهای فرد مبادرت می‌ورزند و جمعی دیگر معتقد به تغییرات رفتاری هستند. ارتباط محترمانه و در عین حال جدی ، سلامت روان و پختگی شخصیت روان درمانگر از دیگر ویژگیهای مهم آنهاست. انتخاب شیوه روان درمانی از سوی دیگر با نوع اختلال تحت درمان نیز مرتبط است. برخی اختلالات همچون ترسها عمدتا با رفتار درمانی بهبود سریعتر و بهتری می‌یابند و برخی همچون افسردگی با درمان شناختی.

مجریان روان درمانی

از دوران مسمر تا اواسط قرن بیستم روان درمانی از سوی پزشکان ، متخصصین اعصاب و بعدا روانپزشکان مورد استفاده قرار می‌گرفت. در دهه‌های اخیر باید به این گروه مددکاران اجتماعی دست اندرکار روانپزشکی و کمی دیرتر روان شناسان بالینی و پرستارهای روانی را اضافه کرد. اما بطور کلی مجریان روان درمانی بسته بر فرهنگ و شرایط دیگر موجود در هر جامعه با اندک تفاوتهایی همراه است.

در ایالات متحده کثرت تقاضا برای روان درمانی موجب گسترش مراکزی که خدمات روان درمانی ارائه می‌دهند شده است. در ایران این خدمات در بیمارستانهای روانی ، بخشهای اعصاب و روان سایر بیمارستانها ، مراکز دولتی از جمله بهزیستی و درمانهای اخیر در سایر ادارات و کارخانجات که بخشهای مشاوره و روان درمانی دایر کرده‌اند و همچنین در کلینیکهای خصوصی مشاوره و روان درمانی توسط روان شناسان ارائه می‌شود.

بیماری های زبان ودهان

بیماری های زبان ودهان

ورم زبان

در افراد پر خون و دموی مزاج که با سرخی و آب ریزش از دهان و بدی طعم دهان همراه است اول باید خون گیری کنند و از چهار شربت خنک و از خوشانده هلیله و ایارج فیقرا بدن را پاکسازی نمایند و در آخر آب کاهو، کاسنی تاجریزی بارهنگ گلاب و سماق غرغره نمایند و از جوشانده عدس، پوست انار، ریشه شیرین بیان و جومقشر غرغره نمایند و در مراحل آخر و روزهای بهبودی از جوشانده گل بنفشه و بابونه استفاده نمایند آب انار نمی خوش و سکنجبین تجویز نمایند سوپ جو، کدو آب انار، سماق و غیره خورند اگر چرک زیاد وجود داشته باشد از جوشانده انجیر، تخم مرو و قدری روغن بنفشه مضمضه و دهان شویه کنند اگر ورم سخت و دشوار باشد از جوشانده شنبلیله، یا تخم کاهو و گل سرخ و پوست انار استفاده شود لعاب اسپرزه نیز مؤثر است.

ثقل زبان

یعنی در گفتار و کلام و قفه ایجاد شود در این صورت باید از جوشانده بنفشه، مغز تخم کدو روغن بادام یا لعاب گل خطمی یا شیره تخم خرفه به صورت دهان شویه و نگاهداشتن آن در دهان استفاده و غرغره کنند و سر را نیز با آب آنها بشویند و نیز بر زبان و گردن و بیخ گوش بمالند.

گل نیلوفر، آب گشنیز، تاجریزی، روغن بنفشه یکی یا همه آنها را در شیر حل کرده در دهان گیرند و خارج نمایند و دادن ایارج فقیر و داروهای مقوی اعصاب مؤثر است روزها فلفل و خردل، عاقرقرها، غوره نمک و کمی نشادر در زبان بمالند یا یکی از آنها را جوشانده غرغره کنند و مالیدن آویشن، خردل عاقرقرحا ریشه کبر و کندوش سائیده بر زبان مؤثر است اگر تکلم خیلی سخت باشد می توانید بعد از پر کردن فرم مزاج سنج و پاک کردن خلط غالب از ما نسخه داروی گیاهی دریافت کنید.

و نسخه در بیماریهای دیگر مثل بیمارهای زیر

بثورات دهان و زبان

این دانه ها که به علل مختلفی به وجود می آید و در بیماریهای خونی، قارچی و در حساسیت ها و در بیماری ویروسی و غیره پیداه می شود گاهی باعث سوزش و ناراحتی بیمار می گردد بایستی با داروهای موضعی مخصوص معالجه شود.

زخمهای فرو رونده دهان (آکله) و آفت ها دپم فی گوس

سیلان یا آب ریزش دهان

برطرف کننده بوی بد دهان

و داروهائی که بوی نامطبوع دهان را زایل می کنند

دیزارتری

دیزارتری

فلج اندام های گفتاری از عمده ترین عوارض سکته مغزی

رییس انجمن گفتار درمانی، فلج اندام های گفتاری را از عمده ترین تاثیرات سکته مغزی دانست و درعین حال بر نقش خانواده در ایجاد امید به زندگی در بیمار و همچنین فراهم کردن فضایی شاد به منظور بهبود بیمار تاکید کرد. بابک وثوقی ، کارشناس ارشد گفتار درمانی، در گفت وگو با ایسنا، اظهار کرد: سکته مغزی می تواند تاثیرات متفاوتی بر بدن گذاشته به طوری که از سیستم تنفس تا سیستم گفتاری را درگیر می کند که به آن اصطلاحا "دیزارتری" گفته می شود. وی ادامه داد: به دنبال سکته های مغزی وضعیت ارادی بودن گفتار و عملکردها دچار مشکل شده و بسیاری از اعمال در قسمت غیرارادی انجام می شود که در اصطلاح علمی از آن به اپراکس تعبیر می شود.  وثوقی، زبان پریشی (آفازی) را از مهمترین عوارض سکته مغزی عنوان کرد و گفت: زبان پریشی از دیدگاه ها و رویکردهای متفاوت، انواع مختلفی دارد که زبان پریشی حسی و زبان پریشی حرکتی از مهمترین آنهاست.  به گفته وی در زبان پریشی حرکتی ممکن است فرد در درک مشکل نداشته باشد اما در بیان با مشکلاتی روبروست. این در حالی است که در زبان پریشی حسی، فرد در درک مسایل دچار مشکل می شود. وی افزود: مهمترین وظیفه گفتار درمانگر در مورد فرد مبتلا به دیزارتری، کار بر روی مسایل فلجی اندام های گفتاری است. گفتار درمانگر در این مورد از تکنیک های ماساژ و تمرین های حسی - حرکتی بهره می گیرد.

لب خوانی

لب خوانی

مقدمه

مشاهده ی گوینده نه تنها درک گفتار شنیده شده را در حضور نویز بهبود می بخشد بلکه حتی می تواند چگونگی درک یک صدا را نیز متاثر کند.

لب خوانی می تواند نقشی اساسی در بهبود ارتباطات ،افزایش استفاده از سمعک ودیگر وسایل تقویتی داشته، ابزاری . هماهنگ

کننده در زندگی روزمره در خانواده و اجتماع به حساب آید

هرچه میزان آسیب شنوایی بیشتر باشد ،فرد بیشتر متکی به اطلاعات بینایی برای برقراری ارتباط می شود. فرد آسیب دیده شنوایی به طور ذاتی دارای این توانایی است که نقص خود را در مورد اطلاعات شنیداری با لب خوانی جبران کند

لب خوانی چیست؟

پروسه ای است شبیه خواندن که طی آن فرد از طریق سیگنال های بینایی ارتباط برقرار می کند.

لب خوانی 2مرحله دارد:

فرد یاد بگیرد که چگونه توالی الگو های بینایی را به ذهن بسپارد.

2-درک پیام.

لازمه ی درک پیام داشتن زبان واحد میان گوینده و لب خوان

آموزش لب خوانی در بزرگ سالانی که زبان پایداری قبل از آسیب شنوایی داشته اند به مراتب راحت تر از کودکانی است که هیچ ذخیره ی زبانی ندارند.

مسلما می توان مهارت های لب خوانی را با آموزش و تمرین بهبود بخشید.اما تفاوت های فردی علی رغم آموزش نیز وجود دارد.

چه کسی لب خوان بهتری است؟

تحقیقات خیلی زیاد نشان داد ه که پیش بینی چگونگی اجرای لب خوانی ،مشکل است.

اجرا لب خوانی  را نمی توان توسط عواملی چون :هوش فرد، موفقیت آموزشی (تحصیلات)، مدت زمان        نا شنوایی، سن شروع آسیب شنوایی، پیش بینی نمود.

حتی با داشتن اطلاعات اضافی تر در موردتوانایی های کلامی،شناختی از قبیل حافظه بینایی و شخصیت افراد ،ادیولوژیست نمی تواند پیش بینی بدون خطا کند.

تعدادی از متغییر ها تا اندازه ای می تواند قابل پیش بینی باشد،برای مثال به طور متوسط زنان نسبت به مردان لب خوان بهتری هستند.

مشکلات امر لب خوانی

مردم در لب خوانی کردن هایشان بسیار متفاوت هستند

اگر فردی از پشت پنجره بسته با شما صحبت کند ،شما می توانید اورا ببینید اما نمی توانید صدای اورا بشنوید،در چنین حالتی شما کمتر از 20درصد کلمات گفته شده را تشخیص خواهید داد.

در مواردی که هم چهره ی شخص گوینده و هم سیگنال گفتاری وی را دریافت کنیم اطلاعات بیشتری از مکالمه در اختیار ما قرار می گیرد.

چرا لب خوانی کردن اینقدر مشکل است؟

پاسخ این سوال مربوط می شود به عواملی چون:

قابلیت رؤیت اصوات

سرعت گفتار

آموزش

زاویه ی دید

تاثیرات Coarticulation واسترس

تاثیرات گوینده

Visemes & Homophenous

قابلیت رؤیت اصوات

در بسیاری از اصوات حرکات دهان که قابل مشاهده است اندک می باشد کلماتی که روی چهره و دهان بیشتر قابل مشاهده هستند،اغلب با همخوان هایی ایجاد می شوند که با بسته شدن لب هاتولید می شوند مانند// p.b.m ویا همخوان هایی که با فشار دادن دندان های جلویی فک بالا بر لب پایین تولید می شوند مانند/f.v/ ویا اینکه نوک زبان به دندان های جلویی فک بالا تماس پیدا می کندمانند/t/.

همخوان هایی که قابلیت دید  محدودتری را دارندشامل اصواتی هستندکه در داخل دهان تولید

 می شوند.مثل/n.t.k.g/

بعضی از ویژگی های واج ها به سادگی نمی تواند مشاهده شود.برای مثال واکداری و بی واکی برخی از اصوات.

واکه ها خیلی قابل مشاهده نیستند .آن ها با پخش شدن روی لب ها می توانند قابل تشخیص باشند یا که تشخیص داده نشوند.

اگر چه واکه ها با حرکات دهان فابل تمیز نیستنداما آن ها از نظر صوتی برای افراد کم شنوا بسیار بارز و چشمگیر هستند.

شدت بالا،کندی تغییر فرکانس درطول زمان،دیرش نسبتا طولانی از خصوصیات واکه هــا می باَشد.

هنگامیکه گوینده به صورت محاوره صحبت می کند ،بسته به موقعیت های مختلف بین 150تا 250کلمه در دقیقه صحبت می کند.

چشم انسان قادر است که تنها در حدود 9تا10 حرکت دهانی مجزارا در این فاصله زمانی ثبت و دریافت کند.

بنابراین لب خوان زمان بسیار اندکی را برای تفکر در مورد شناسایی یک کلمه خاص دارد،وحتی وقوع هر کلمه را هم نمی فهمد ودرک نمی کند.

سرعت گفتار

هنگامیکه گوینده به صورت محاوره صحبت می کند ،بسته به موقعیت های مختلف بین 150تا 250کلمه در دقیقه صحبت می کند.

چشم انسان قادر است که تنها در حدود 9تا10 حرکت دهانی مجزارا در این فاصله زمانی ثبت و دریافت کند.

بنابراین لب خوان زمان بسیار اندکی را برای تفکر در مورد شناسایی یک کلمه خاص دارد،وحتی وقوع هر کلمه را هم نمی فهمد ودرک نمی کند.

آموزش

مسلما می توان مهارت های لب خوانی را با آموزش و تمرین بهبود بخشید.اما تفاوت های فردی علی رغم آموزش نیز وجود دارد.

آموزش لب خوانی در بزرگ سالانی که زبان پایداری قبل از آسیب شنوایی داشته اند به مراتب راحت تر از کودکانی است که هیچ ذخیره ی زبانی ندارند.

در حقیقت بهبود عملکرد لب خوانی تنها ناشی از آموزش ،توجه و نگاه کردن موثر ، بهبود مهارت های درکی و افزایش اعتماد به نفس است.

زاویه ی دید

تفاوت معنا داری بین درصد تشخیص واج ها مورد آزمایش در زاویه صفر درجه و نود درجه وجود دارد.

اما حرکات غیر عادی دهان توانایی لب خوانی را متاثر می کند .

مشاهده ی کل چهره یا نیم رخ تغییری در میزان لب خوانی ایجاد نمی کند.

تاثیرات Coarticulation واسترس

Coarticulation و استرس است که باعث می شود یک صدای خاص بر اساس مفهوم آوایی و زبانیش متفاوت به نظر برسند.

برای مثال،صدای /b/ در کلمه boot نسبت به کلمه beet متفاوت به نظر می رسد.در کلمه اول :برای ادای حرف /u/ لب ها گردمی شود ،اما در کلمه دوم لب ها گسترده می شود تا اینکه حرف /i/ ادا شود.

استرس می تواند بر  ظاهر کلمه تاثیر گذار باشد. وقتی استرس در هجای آغازین یک کلمه باشد به مراتب معنای آن متفاوت تر از هنگامی ا ست که در هجای پایانی آن باشد.

تاثیرات گوینده

ویژگی های گفتار خود گوینده نیز می تواند به گونه ای باشد که امر لب خوانی کردن را مشکل کند، بنابراین از یک فرد به فرد دیگر می تواند متفاوت باشد،یعنی اگر یک صدا توسط دو گوینده تولید شود می تواند متفاوت به نظر آید.

مثلا:  دو گوینده ازاین نظر که برای تولید واکه ها در جمله چه اندازه دهان خود را باز می کنند متفاوت هستند.

به طور کلی لب خوانی چهره ی زنان جوان از همه ی گروه ها راحت تر است.

Visemes & Homophenous

Visemes : گروهی از اصوات گفتاری هستند که به نظر روی صورت یکسان ومشابه هستند. مثل/m.p.b/

هنگامیکه این اصوات بدون صدا تلفظ شوند مانند:/pat.mat.bat/ آن ها روی دهان قابل تشخیص و تمیز نیستند

Homophenous : کلماتی هستند که به نظر می رسد روی دهان مشابه می باشند. (مانند غنچه و گنجشک).
  هنگامیکه فقط سیگنال بینایی گوینده وجود دارد ،  به طورحتم نمی توانیم یکی از این کلمات را ازدیگری تمیز دهیم.
ویژگی های دستور زبانی جمله ودیگر ویژگی های زبانی و موقعیتی می توانند اشتباه کردن درباره ماهیت کلمه را کاهش داد.

اهمیت باقیمانده شنوایی

اشخاصی که برای ارتباط گفتاری بیشتر وابسته به سیگنال های بینایی هستند ،افرادی می باشند که باقیمانده شنوایی بسیار اندکی دارند.

در صورت وجود باقیمانده شنوایی قابل استفاده ،شرایط دیداری- شنیداری بهتر از شرایط دیداری یا شنیداری صرف است.

به طور کلی هر چه سن شروع کم شنوایی زودتر باشد ،میزان سال های معلولیت بیشتر،وکم شنوایی شدید تر باشدعملکرد دیداری فرد بهتر است.

بسیاری از افراد دچار آسیب شنوایی شدید یا عمیق تنها اطلاعات فرکــانس هـای بم را می شنوند،حتی هنگامی که از سمعک استفاده می کنند.

نتیجه گیری

لب خوانی مشخصه ی ویژه ی آموزش ناشنوایان هنوز یک معما باقی مانده است و اصول فیزیولوژیک آن هنوز مبهم و پوشیده است.زیرا ارتباط بین لب خوانی ودیگر فعالیت های شناختی کاملأ روشن نشده است.هنوز نمی توان به درستی تشخیص داد چه کسی لب خوان خوبی است وچه کسی لب خوان ضعیفی است. در کل لب خوانی هیچ گاه جایگزینی کامل برای شنوایی نیست اما باید آن را به عنوان جزئی از برنامه های توانبخشی در نظر داشت

خروسک یا لارنژیت

خروسک یا لارنژیت

ارسال شده توسط:اسماعیل در تاریخ: یکشنبه 2 خرداد ماه سال 1389 ساعت 7:40 PM

خروسک چیست؟


تنفس صدادار، سرفه مداوم، گرفتگی و خس خس سینه از مشخصه های بیماری خروسک است.
دکتر لطفاً ابتدا بفرمایید خروسک چه نوع بیماری است و چه عاملی باعث آن می شود؟
خروسک که کروپ (croup) نیز نامیده می شود، معمولاً از یک عفونت ویروسی ناشی شده و باعث التهاب و تنگ شدن مجرای هوای اصلی منتهی به ریه ها می گردد. خروسک در اغلب موارد، کودکان سه ماهه تا پنج‌ ساله را معمولا در طول زمستان و اوایل بهار گرفتار می‌کند. کودکانی که در زیر سه سالگی خروسک می‌گیرند، شدیدترین علائم را نشان میِ‌دهند.
با اینکه خروسک یک بیماری خفیف است، گاهی موجب ناراحتی های شدید تنفسی می شود که نیازمند درمان فوری و اورژانسی می گردد.

علایم بیماری خروسک چیست؟
خروسک با علایم سرماخوردگی از جمله آب ریزش بینی و عطسه آغاز می شود و پس از یک یا دو روز علایم اصلی بروز می کنند. تنفس صدادار، سرفه مداوم با صدای شبیه خروس، گرفتگی و خس خس صدا از جمله علایم مشخص کننده خروسک است، اما در موارد شدید ممکن است اشکال در تنفس به وجود آید و سرعت تنفس حالت غیر عادی پیدا کند.
سرفه ها به صورت حمله ای می باشد. دوره های حمله خروسک بیشتر در اوایل صبح رخ می دهد و چند ساعت طول می کشد.
برای کودک مبتلا به خروسک چه کار باید کرد؟
به کودک مبتلا به خروسک باید شربت استامینوفن و مایعات گرم فراوان بدهید. هوای اتاق کودک را مرطوب کنید(با گذاشتن ظرف آب روی بخاری، شوفاژ و... و یا انداختن حوله خیس روی شوفاژ یا نزدیک بخاری).
در حمله های شدید برای تخفیف علایم، کودک را به حمام ببرید و شیرهای آب داغ را باز کنید تا هوا به سرعت مرطوب شود و تنفس او راحت تر می شود (نیاز به استحمام کودک نیست، فقط در محیط مرطوب و گرم قرار گیرد کافی است).
آیا مراجعه به پزشک برای کودکان مبتلا به خروسک ضروری است؟
برای اطمینان از ابتلای کودک به خروسک، بهتر است کودک را برای معاینه نزد پزشک متخصص اطفال ببرید. پزشک می تواند با معاینه کودک، شدت بیماری را بررسی و اطمینان حاصل کند که تشخیص صحیح بوده و کودک مبتلا به خروسک است و بیماری مشابه دیگری نظیر التهاب دریچه نای و ... وجود ندارد.

در موارد خفیف خروسک، اقدام های خانگی توسط پزشک توصیه می شود. (شربت استامینوفن و دادن مایعات گرم و مرطوب کردن هوای اتاق کودک) ولی در موارد شدید و حاد، معمولاً کودک در بیمارستان بستری می شود تا برای تسهیل تنفس، اکسیژن یا داروهای استنشاقی به او داده شود. اگر در چنین مواردی، مجاری هوا شدیداً مسدود باشد ممکن است از طریق گذاشتن لوله داخل بینی و فرستادن آن به نای راه تنفس باز شود، منتهی جای نگرانی نیست و ظرف چند روز خروسک حاد نیز بهبود می یابد.

بنابراین توصیه می شود چنانچه کودک دچار حمله خروسک (شدید) شد، فوراً با پزشک تماس بگیرید و اگر علائم شدت یافت و بدتر شد، آمبولانس خبر کنید یا به نزدیک ترین مرکز فوریت های پزشکی مراجعه کنید.
پزشک ممکن است داروهای ضدالتهاب کورتونی یا استروئیدی تجویز کند که به کاهش تورم حنجره کمک می‌کند و باعث می‌شود کودک راحت‌تر نفس بکشد.
لازم به ذکر این است که بیشتر کودکان مجدداً به خروسک مبتلا نمی شوند، اما کودکان مبتلا به آسم ممکن است در معرض حمله های مجدد بیماری (خروسک) قرار داشته باشند. برای این کودکان ممکن است درمان با داروهای پیشگیری کننده از آسم توصیه شود و یا پزشک تجویز کند که با مشاهده نخستین علایم حمله خروسک، از داروهای استنشاقی "کورتیکو استروئیدی" استفاده شود.
در هر صورت برای همه بیماران مبتلا به خروسک، چه آسمی و چه غیر آسمی، توصیه می شود، اتاق کودک مرطوب نگه داشته شود تا تنفس برای او راحت تر باشد و برای این کار بهترین روش این است که حوله مرطوبی را روی صندلی در کنار شوفاژ یا بخاری قرار دهید و یا از دستگاه بُخور استفاده کنید (بهتر است بِخور آب جوش خالی باشد و از داروهایی مثل اکالیپتوس و... کمتر مصرف شود).
آیا لارنژیت همان خروسک است که در بزرگسالان مشاهده می شود؟
سندروم کروپ، سندروم خاصی است که در صورت تورم حنجره بروز می کند. معمولاً عوامل ویروسی یا باکتریایی باعث بروز این بیماری شده و گاهی به علت آلرژی، بیمار دچار لارنژیت می شود. در موارد ویروسی که بیشتر دیده می شود نیاز به مصرف آنتی بیوتیک نیست و مصرف آنتی هیستامین و مرطوب کردن هوای تنفسی کافی است.
به علاوه در افراد مبتلا به لارنژیت، توصیه می شود به حنجره خود استراحت داده و چند روزی تا رفع علایم بیماری (گرفتگی صدا و...) کمتر صحبت کنند.
در موارد آلرژیک نیز با مصرف آنتی هیستامین و استراحت و مرطوب کردن هوای تنفسی بیمار بهبود می یابد، منتهی در صورت اضافه شدن عفونت، با تجویز پزشک چنانچه نیاز به مصرف آنتی بیوتیک باشد، باید طبق نظر پزشک معالج عمل نمایند.
در موارد شدید که مشکل تنفسی ایجاد می شود، شاید نیاز به تجویز هیدروکورتیزون باشد که توصیه می شود در صورت بروز چنین شرایطی، بلافاصله به پزشک یا مراکز درمانی مراجعه شود.
بنابراین لارنژیت یا سندروم کروپ یا خروسک در عین حال که یک بیماری ساده و خفیف است، در صورتی که مشکل تنفسی ایجاد کند نیاز به اقدام سریع داشته و مراقبت صحیح از بیمار حیاتی است.

خروسک مزمن و بازگشت اسیده معده به مری
پژوهشگران می‌گویند کودکانی که دچار عود مداوم خروسک می‌شوند، ممکن است دچار بازگشت اسید معده به مری یا بیماری ریفلاکس باشند. آنها معتقدند در بیماری ریفلاکس معده به مری، اسید معده باعث تورم و التهاب حنجره می‌شود، و به این ترتیب باعث باریک شدن راه هوایی می‌گردد.
بیماری ریفلاکس معده به مری (GERD) هنگامی رخ می‌دهد که عضله انتهای مری به طور کامل دهانه آن را نمی‌بندد، در نتیجه محتویات معده به داخل مری نشت می‌کنند.علائم این بیماری شامل سوزش سر دل و ترش کردن است.

موضوع یادداشت:  - چاپ این مطلب -  0 نظر

اشفتگی یا اختلال یادگیری

اشفتگی یا اختلالات یادگیری

ارسال شده توسط:اسماعیل در تاریخ: چهارشنبه 29 اردیبهشت ماه سال 1389 ساعت 5:31 PM

آشفتگی یا اختلال در یادگیری چیست؟
انجمن ملی وابسته به اختلالات یادگیری تعریف زیر را برای تعریف اختلال در یادگیری پیشنهاد کرده است: اختلال یادگیری یک اصطلاح کلی است که شامل گروه ناهمگون از دشواری های یادگیری است که به صورتهای مختلف مانند مشکلات اساسی در گوش دادن, صحبت کردن, خواندن, نوشتن, استدلال کردن یا توانایی درک کردن ریاضیات متجلی می شود.
فرض بر این است که مغز یا نظام ادراکی یا هر دو اگرچه در کودکان دارای نارسایی های ویژه در یادگیری آسیب ندیده است اما این دو در کودکان یاد شده در مقایسه با کودکان عادی متفاوت عمل می کند زیرا نارسایی های ویژه در یادگیری را حاصل تفاوتهایی می دانند که در عملکرد مغز با عملکرد ادراکی اینگونه کودکان وجود دارد.
باید به این نکته توجه نمود که اختلالات ویژه در یادگیری ممکن است در دانش آموزان سایر طبقات استثنایی نیز وجود داشته باشد (برای مثال دانش آموزان آسیبهای حسی نظیر ناشنوایی, نا بینایی, کم بینایی, کم شنوایی- عقب ماندگی ذهنی- آشفتگی های اجتماعی و هیجانی- تدریس ناکافی یا نا مناسب- محرومیتهای محیطی و فرهنگی) ولی اختلالات ویژه در یادگیری یا همان اختلال در یادگیری در نتیجه شرایط ذکر شده در بالا داخل پرانتز یا تأثیر آنها نمی باشد.
گروههای مختلف کودکان با مشکلات یادگیری:
به طور کلی در بررسی مشکلات یادگیری با 4 گروه کودک روبرو هستیم:
1- کودکان عقب مانده ذهنی:
الف) تربیت ناپذیر
ب) تربیت پذیر
ج) کودن آموزش پذیر
د) مرزی آموزش پذیر
2- کودکان دارای مشکلات جسمی: نظیر معلولیتی خاص در دست یا پا- کم بینایی- نابینا- کم شنوایی
3- کودکان مبتلا به ضایعه مغزی: نظیر فلج مغزی- ضربه مغزی- تشنج
4- کودکان دارای اختلال در یادگیری:
الف) خاص تنها در یک درس
ب) عام در تمام دروس
آن دسته از کودکان که در دسته بندی چهارم قرار می گیرند مشکل کودک در یادگیری به هیچ یک از موارد بالا (عقب ماندگی ذهنی, مشکلات جسمی, ضایعه مغزی) همانطور که از قبل بیان گردید مربوط نمی شود بلکه اختلال کودک در قوای یادگیری می باشد.
ویژگی کودکان با اختلال در یادگیری: (بدون عقب ماندگی ذهنی- مشکلات جسمی- ضایعه مغزی)
1- این کودکان دارای بهره هوشی تقریبا متوسط یا بالاتر هستند.
2- این کودکان از نظر حواس مختلف (بینایی, شنوایی و...) سالم هستند.
3- این کودکان از امکانات محیطی و آموزشی نسبتا مناسبی برخوردارند.
4- پیشرفت آموزشی این کودکان به طور قابل ملاحظه ای کمتر از بهره هوشی سن و امکانات آموزشی است که از آن برخوردارند.
علل شکست کودکان در امر یادگیری:
الف) فقدان انگیزه کافی
ب) فقدان توجه و دقت لازم به مطالب
ث) دقت بیش از اندازه به جزئیات
پ) فقدان هماهنگی لازم در حرکات
گروه بندی کودکان با اختلالات یادگیری:
1- کودکان با دشواری حرکتی یا اختلال در انجام حرکات درشت و ظریف
جهت تکامل الگوهای حرکتی از سر به طرف پا و از مرکز بدن به طرفین است و فرد ابتدا توانایی کنترل عضلات و سپس عضلات کوچک بدن را به دست می آورد. تواناییهای حرکتی درشت که مربوط به عضلات بزرگ است مثل گردن گرفتن چهار دست و پا, رفتن, پریدن لی لی کردن, پرتاب کردن و دویدن اختلال در تعادل می باشد. توانایی حرکتی ظریف مربوط به عضلات ظریف مثل سوزن نخ کردن, قیچی کردن, شانه زدن, رنگ کردن, تا کردن, مهره بند کردن, بستن بند کفش و نقاشی کردن می باشد که کودک می تواند در حرکات درشت یا ظریف یا هر دو دچار ناتوانی باشد.
فعالیتهای برای بهبود حرکات درشت: طناب بازی و پریدن از روی طناب- پرتاب و گرفتن توپ- والیبال- پینگ پونگ- انداختن حلقههای پلاستیکی دور چوب عمودی.
فعالیتهای برای بهبود حرکات ظریف: باز و بستن دکمه و زیپ- خمیر بازی- باز و بسته کردن پیچ و مهره و قفل و کلید- تیله بازی.
2- کودکان با دشواری در تشخیص و درک بینایی: این کودکان گرچه از دید کافی برخوردارند اما مشکلات در تشخیص و درک بینایی دارند. مشکلات عمده این کودکان عبارتند از:
الف) مشکل در تشخیص یا شناخت شکلها و طرحهای هندسی گوناگون به ویژه زوایا.
ب) مشکل در تمایز دیداری: جور کردن اشیا و دسته بندی آنها بر اساس شکل و اندازه و رنگ و طرح بافت. مثال: مکعبهای رنگی را براساس رنگ تقسیم بندی کنید. توپهایی با سه سایز مختلف در تعداد زیاد در اختیار کودک گذاشته و از او بخواهید که توپهایی که از همه بزرگترند را یک گوشه و توپهای متوسط را گوشه دیگر و توپهای کوچکتر را کنار دیگر بگذارد.
ت) تشخیص حروف و کلمات از هم: اینکه در ظاهر چ- خ- ح- ج تفاوت وجود دارد.
ث) اختلال در ادراک کل و جزء: اختلال در تشخیص و درک تصویر اصلی از زمینه آن یا تشخیص جزء از کل. مثلا ممکن است تصویر خواسته شده در میان چندین تصویر را پیدا نکنند. (اشیا مختلفی را روی میز گذاشته و از کودک بخواهد شیء مورد نظر را از بین آنها پیدا کند.)
3-  کودکان با دشواری در تشخیص و درک شنوایی: این کودکان با اینکه از قدرت شنوایی کافی برخوردارند اما در تشخیص تشابهات و تفاوتهای کلمات مختلف مشکل دارند.
الف) در تشخیص دو کلمه هم صدا دچار مشکل می شوند. است- اسب    بید- دید
ب) حافظه شنیداری: چند کلمه مثلا اسم 3 حیوان را بگوئید و از کودک بخواهید آنرا تکرار کند- به تدریج تعداد اسامی را افزایش دهید, کودک بشنود و سپس آنرا تکرار کند.
ج) توالی شنیداری: به خاطر آوردن یک فهرستی از کلمات- جملات- دستورات- اعداد. مثال: ماههای یک فصل را بشنود و بگوید- شمارش اعداد- حروف الفبا.
4- کودکان با دشواری در تکلم یا گفتار: (در این زمینه متخصصان کاردرمان و گفتاردرمان می توانند اعمال نظر کنند.)
اختلال در درک کلمات: کودک صداها را می شنود ولی معنی و مفهوم سخنان شنیده را نمی فهمد.
اختلال در بیان کلمات: کودک آنچه را که دیگران می گویند, می شنوند و معنای آن را درک می کند ولی از بیان عقاید و افکار خویش ناتوان است.
5- کودک با دشواری اساسی در نوشتن: نوشتن یک عمل پیچیده است که شامل رشد ذهنی- مهارتهای حرکتی و بینایی است. کودکان با نارسایی در نوشتن علیرغم هوش طبیعی- بسیار بد می نویسند. علت این بد نویسی- عدم هاهنگی حرکتی- بینایی در آنان است.
6- کودک با دشواری اساسی در ریاضیات: این گروه از کودکان معمولا در زمینه درک روابط فضایی دچار مشکل شدید هستند. همچنین باید به مشکلات درک بینایی و تفکر آنها توجه شود.
تأثیر عوامل مختلف در تشدید اختلالات یادگیری:
1- تجربه ناکامی در دوران اولیه زندگی کودک
الف) جدایی طولانی کودک از والدین به ویژه مادر به هر علت خاصی که می توانسته است به وجود بیاید. ب) بیماری ضعف و ناتوانی شدید و طولانی آن در دوران نوزادی یا سالهای اولیه زندگی کودک
ج) کودکی که مورد بی توجهی قرار می گیرد بدین گونه که از تأثیر و همراهی متقابل والدین بزرگسالان یا سایر کودکان که در لحظات یا فرصتهای مؤثر در زندگی شدیدا محروم می شود و مواردی نظیر آنچه ذکر شد.
2- مشکلات رفتاری
وجود هریک از اشکالات زیر در دوره شیرخوارگی یا سالهای اولیه زندگی کودک:
الف) گریه زیاد و بیش از معمول
ب) الگوی نامناسب خوابیدن
ج) ضعف الگوهای مناسب تغذیه
د) ناآرامی بیش از حد
ه) بی حالی بی علامتی
3- اختلالات فرهنگی- زبانی
الف) آیا خانواده کودک به زبان رایج در جامعه و مدرسه صحبت می کنند؟
ب) آیا کودک می تواند به زبان رایج در جامعه خویش صحبت کند؟
4- سوء تغذیه
الف) آیا کودک در طی دوران نوزادی یا سالهای اولیه زندگی خویش به هر دلیل خاصی نظیر وضعیت اقتصادی بیماری طولانی و غیره از سوء تغذیه رنج برده است؟
ب) ضعف آموزشی یا فقدان موقعیتهای مناسب آموزشی
ج) آیا آموزش کودک به طور مکرر به واسطه وجود هر دلیلی مختل شده است؟
د) آیا سوابق مدرسه کودک نشان می دهد که بدون مداخله آموزشی سابقه شکست (رد شدن) وجود داشته است؟
ه) آیا کودک توسط معلمین سابق خود مورد سوء رفتار و تنبیه بدنی قرار گرفته است؟
و) آیا کودک در معرض آموزش به وسیله یک آموزگار ناشایسته بوده است؟
پاسخهای مثبت به این سؤالات می تواند تمایل به میزان ابتلاء یک کودک را به اختلال یادگیری تعیین کند

روانشناسی زبان

روانشناسی زبان (psycholinguistics) نام شاخه علمی‌نسبتاً جدیدی است که از محل تلاقی زبانشناسی و روانشناسی جوانه زده است. موضوع این علم مطالعه جنبه‌های ذهنی زبان، یا به بیان دیگر، رابطه ذهن و زبان است. پیشرفت عصب- روانشناسی (نوروپسیوکولوژی) هنوزبه آنجا نرسیده است که ما را از کاربرد واژه «ذهن» بی‌نیازکند. هنوز راه درازی در پیش است تا ما به همه اسراری که در کاسه سرمان نهفته است پی ببریم و بتوانیم آزادانه به جای ذهن، کلمه مغز را به کار ببریم. با این‌همه، تصور نمی‌کنم در بین کسانی که با این‌گونه مسائل سروکاردارند تردیدی وجود داشته باشد که بدون مغز چیزی به نام ذهن وجود ندارد.
پیش از آنکه وارد بحث شویم، باید به یک تمایز مهم توجه داشته باشیم و آن تمایز بین زبان و گفتار است. زبان عبارت است از مجموعه‌ای قواعد که به آن دستور (یا گرامر) می‌گویند و نیز تعدادی واژه که واژگان زبان را تشکیل می‌دهد. قواعد دستوری و واژگان زبان ماهیت ذهنی دارند و در جایی از مغز ما که چون و چند آن هنوز به درستی روشن نیست، نگهداری می‌شوند و ناچار مستقیماً درمعرض مشاهده نیستند. به بیان دیگر، زبان رفتار نیست. برعکس، گفتار نمود یا حالت بالفعل زبان است، از این‌رو نوعی رفتار است که مستقیماً به مشاهده درمی‌آید. ما در این بحث، «زبان» و «گفتار» را، با حفظ تمایزی که ذکر شد، به کار می‌بریم. این تمایز در بحثهای فنی زبانشناسی و روانشناسی زبان اهمیت بسیار دارد.
روانشناسی زبان، با آنکه علمی نوخاسته است، به سرعت رشد می‌کند و مسائل متنوع زیادی را در حوزه پژوهشهای خود قرارداده است. ما در اینجا نمی‌توانیم به بحث همه این مسایل بپردازیم. ناچار، برای اینکه از موضوعات مورد بحث تصوری به دست داده باشیم، برخی از آنها را با شرحی مختصر ذکر می‌کنیم.

---

تولید و ادراک گفتارقبلاً گفتیم که زبان ماهیت ذهنی دارد و نمود یا تجلی آن گفتار است. ما وقتی سخن می‌گوییم، یعنی در تولید گفتار، از قواعد و واژگانی که در حافظه خود اندوخته‌ایم سود می‌جوییم؛همچنین وقتی به سخن دیگران گوش می‌دهیم، یعنی در ادراک گفتار، باز از همان قواعد و واژگان که در مغز خود داریم، استفاده می‌کنیم، ولی مسئله در اینجا تمام نمی‌شود. باید دانست چه فرایندهای ذهنی در برقراری این ارتباط دخالت دارند؛ مثلاً چه فرایندهای ذهنی هم‌اکنون به شما امکان می‌دهد جمله‌های مرا به سرعت با قواعد و واژگانی که در ذهن دارید مقابله کنید و مفهوم آنها را درک کنید و متقابلاً چه فرایندهایی به من امکان می‌دهند تا جمله‌هایی را که شما می‌شنوید، تولید کنم. به بیان دیگر، مراجعه دائم از سوی گوینده و شنونده به قواعد و واژگان زبان چگونه صورت می‌گیرد و از چه اصولی پیروی می‌کند؟
تحقیق در این مسائل فقط یک کنجکاوی علمی و نظری نیست. نتایجی که از این تحقیقات به دست آمده در مهندسی ارتباطات مورد استفاده قرار گرفته است. بد نیست در این مورد توضیح بیشتری بدهیم. یکی از خصوصیات زبان انسان این است که میزان حشو (redundancy) در آن نسبتاً زیاد است. حشو مفهومی است در نظریه خبر (یا نظریه اطلاعات) که تعریف بسیار دقیق ریاضی دارد. ولی ما در اینجا از تعریف فنی آن چشم می‌پوشیم و آن را به زبانی غیرفنی چنین تعریف می‌کنیم: حشو در ارتباط موقعی پیش می‌آید که مفهوم پیام تا حدی قابل پیش‌بینی باشد. هر چه بیشتر قابل پیش‌بینی باشد میزان حشو نیز در آن بیشتر است. مثلاً اگر شما جمله ناتمام «من متأسفانه دیروز قلم خودنویسم را...» به فارسی‌زبانی بدهید و از او بخواهید آن را تکمیل کند، او دو یا سه امکان بیشتر ندارد که یکی از آنها «گم کردم» خواهد بود؛ ولی اگر کلمه «گم» را هم قبلاً داده باشید، با قطعیت صددرصد «کردم» را به آن اضافه خواهد کرد. او برای تکمیل این جمله از مقدار حشوی که در جمله است کمک می‌گیرد یا، به بیان دیگر، حشوی که در جمله وجود دارد فعل آن را قابل پیش‌بینی می‌سازد.
ما در کاربرد روزمره زبان بیش از آن مقداری که واقعاً می‌شنویم حدس می‌زنیم یا، به عبارت دیگر، بیش از مقداری که از جوهر صوتی زبان خبر می‌گیریم، از دانش ناآگاه خود درباره احتمال وقوع عناصر زبان کمک می‌گیریم. مهندسان ارتباط از این امر در طراحی دستگاههای ارتباطی استفاده می‌کنند. صدای انسان در گفتار روزمره ارتعاشاتی بین 50 تا 10000 دور در ثانیه دارد، ولی دستگاه تلفن (اگر کیفیت بسیار ممتازی داشته باشد) فقط ارتعاشات بین 200 تا 3400 دور را منتقل می‌کند؛ یعنی، وسعت باند آن 3/1 وسعت باند مورد نیاز گفتار است (البته این 3/1 حساس‌ترین قسمت باند را تشکیل می‌دهد.) بدین ترتیب، تمام اطلاعات اکوستیک گفتار که در بالا و در پایین این دو حد باشد، در مکالمات تلفنی از شنونده گرفته می‌شود. با این‌همه، ما در مکالمات عادی کمتر به اشکال برمی‌خوریم، زیرا حشو موجود در زبان، اطلاعات اکوستیک ازدست‌رفته را جبران می‌کند. استفاده شنونده از حشو برای پر کردن خلا اکوستیک، در تحلیل نهایی به ساختمان گوش و نحوه پردازش اطلاعات شنیداری در مغز مربوط می‌شود، و به همین دلیل هم ادراک گفتار در حوزه روانشناسی زبان قرارمی‌گیرد.

---

زبان و حافظهبه رغم فرضیه‌های گوناگون و پژوهشهای فراوان، اساس نوروفیزیولوژیک حافظه هم‌چنان در پرده ابهام مانده است، ولی این، مانع از آن نشده که حافظه از جنبه رفتاری مورد مطالعه قرارگیرد و پیشرفتهایی حاصل گردد. تا آنجا که به بحث ما مربوط می‌شود، روانشناسان زبان می‌خواهند بدانند قواعد و واژگان زبان چگونه در حافظه نگهداری می‌شود؛ مثلاً پیوندهایی که بین شکل املایی و تلفظ و معنی کلمه وجود دارد و اغلب یکی باعث فراخوانی دیگری می‌شود، چگونه در حافظه ضبط می‌شوند. همچنین، روابط آوایی بین تلفظ یک کلمه و کلمات دیگر و نیز روابط معنایی بین یک کلمه و کلمات دیگر چگونه در حافظه حفظ و فراخوانده می‌شود. نیز چگونه است که گاهی این روابط دچار اختلال می‌گردند؛ مثلاً ممکن است تلفظ کلمه‌ای را به یاد بیاوریم، ولی معنی آن را فراموش کرده باشیم. رابطه تصویری و صوتی زبان نیز مبحث دیگری از مباحث زبان و حافظه است؛ یعنی، می‌توان پرسید که رابطه خواندن و نوشتن، که از نمادها یا نشانه‌های دیداری استفاده می‌کنند، از یک طرف، و گفتن و شنیدن، که از نمادهای صوتی یا شنیداری بهره می‌گیرند، از طرف دیگر، چگونه است و این ارتباطها چگونه در حافظه ضبط و نگهداری می‌شوند و عبور از یکی به دیگری چطور صورت می‌گیرد. از طرف دیگر، چون قسمت اعظم اطلاعاتی که ما در حافظه خود نگهداری می‌کنیم صورت کلامی دارند، یعنی در قالب جملات زبان ضبط و نگهداری می‌شوند و به یاد سپردن و فراموش کردن آنها با ساخت زبان رابطه دارد، ناچار زبان یکی از عوامل مهم در ساخت و کار حافظه است، ناچار هر نظریه‌ای که درباره حافظه ارائه شود، باید نقش زبان را در کارکرد آن در نظر داشته باشد.
در دهه 1940، عصب‌شناس بلندپایه کانادایی، ویلدر پنفیلد، سرگرم جمع کردن شواهدی بود که نشان می‌داد کلید رمز حافظه انسان در قطعه‌های گیجگاهی قشر مخ و به خصوص در هیپو کامپ، که از زیر به درون قطعه‌های گیجگاهی فرو رفته است، جای دارد. پنفیلد روی بیماران صرعی عمل می‌کرد و نواحی آسیب‌دیده مغز آنها را که موجب تحریک و بروز حمله‌های صرعی می‌شدند، برمی‌داشت. او برای اینکه بتواند کانون صرع را به دقت ردیابی کند، از روشی برای کندوکاو در مغز انسان استفاده کرد که شاید بیش از هر روش دیگر درباره سازمان مغز به ما آگاهی داده است. او سطح مغز را با جریان الکتریکی بسیار خفیفی تحریک می‌کرد، نه به آن اندازه که به آن آسیبی برساند، بلکه در حدی که در یاخته‌ها و رشته‌های عصبی که در زیر تحریک الکترود قرار می‌گرفتند، تکانهای عصبی برانگیزد. بیماران در جریان این تجاوز الکتریکی به مغزشان کاملاً هشیار بودند. فقط پوست سر آنها به طور موضعی بی‌حس شده بود، زیرا بافتهای خود مغز در برابر لمس، حرارت یا درد حساسیتی ندارند. پنفیلد به دنبال این بود که در مغز هر بیمار ناحیه‌ای را کشف کند که در اثر تحریک آن بتواند در ذهن او همان حالت اخطارمانند شگفت را، که معمولاً بیماران صرعی را از نزدیک شدن حمله باخبر می‌کند، برانگیزد و، به نظر او، این ناحیه‌ای بود که باید برداشته شود. روش پنفیلد با موفقیت چشمگیری روبه‌رو گردید. اما روش او این امکان را نیز در اختیار او گذاشت که کارکردهای قسمتهای دیگر قشر مخ را نیز کشف کند. تحریک قشر حرکتی مخ موجب پرشهایی در عضلات می‌گردید که بیمار نمی‌توانست از آنها جلوگیری کند؛ تحریک ناحیه حسی باعث می‌شد که بیمار احساسهای عجیبی روی پوست خود بکند؛ تحریک قشر بینایی مخ موجب می‌شد که بیمار درخشش نور یا پیچ و تاب خوردن اشکالی رنگین را در میدان بینایی خود ببیند، اما وقتی پنفیلد الکترود خود را به قطعه گیجگاهی و خود هیپوکامپ متوجه کرد، وضع به گونه‌ای دیگر بود. این‌بار تجارب بیمار صرفاً حرکات یا احساسهای بریده‌بریده نبود، بلکه رویدادهای کاملی بود که بیمار در زندگی گذشته خود تجربه کرده بود و اکنون آن رویدادها، و نه خاطره آنها، از نو به تجربه بیمار درمی‌آمدند. شخص یکباره به زندگی گذشته خود باز گردانیده می‌شد و چنین احساس می‌کرد که صحنه آشنایی دارد از نو برای او تکرار می‌شود.
یکی از بیماران او که این عمل روی او انجام گرفت زن جوانی بود. وقتی سر الکترود روی نقطه‌ای در قطعه گیجگاهی وی قرار گرفت، فریاد کشید: «فکر می‌کنم صدای مادری را شنیدم که پسر بچه‌اش را در جایی صدا می‌کند. به نظرم می‌رسد واقعه‌ای بود که سالها پیش.. دور و بر جایی که زندگی می‌کنم اتفاق افتاد.»
ظاهراً الکترودهای پنفیلد فعالیتی را در هیپوکامپ، درون قطعه گیجگاهی برمی‌انگیختند و از این رهگذر خاطره‌هایی دوردست را از سیلان هشیاری بیمار بیرون می‌کشیدند. تحقیقات جدید یافته‌های پنفیلد را تأیید کرده‌اند. از این بحث دو نتیجه می‌توان گرفت: یکی اینکه قطعه‌های گیجگاهی و به خصوص هیپوکامپ در نگهداری یادها یا خاطره‌های ادراکی و زبانی نقش بسیار مهمی‌دارند، دیگر اینکه بسیاری از خاطره‌های ما در قالب الگوهای زبان به یاد سپرده و فراخوانده می‌شوند؛ این هم یکی دیگر از دلایلی است که روانشناسی زبان به شناخت چگونگی پیوند حافظه و زبان علاقمند است.

---

دو زبانگی و چند زبانگیهمه ما کودکانی را می‌شناسیم که در خانواده‌هایی بزرگ شده‌اند که پدر و مادر آنها به دو زبان مختلف صحبت می‌کنند و در نتیجه آنها از اوان طفولیت دو زبان یاد گرفته‌اند و دو‌زبانه شده‌اند. به کرات اتفاق می‌افتد که این کودک در جامعه‌ای بزرگ می‌شود که زبان یا زبانهای رسمی آن غیر از زبان پدر و مادر اوست. در چنین حالتی، کودک چندزبانه خواهد شد. میلیونها کودک در سرتاسر جهان یافت می‌شوند که، بنا به مقتضیات محیط زندگی خود، از خردسالی چندزبانه شده‌اند. آنچه مورد توجه روانشناسی زبان است یافتن پاسخ برای این‌گونه سوالات است: این کودکان چگونه نظامهای زبانی مختلف را یاد می‌گیرند؟ چگونه آنها را از هم جدا نگاه می‌دارند؟ آیا تداخلی بین این زبانها صورت می‌گیرد و اگر می‌گیرد، چگونه است؟ از چه قواعدی پیروی می‌کند؟ گذر از یک نظام زبانی به نظام زبانی دیگر چگونه رخ می‌دهد؟ آیا تسلط کودک به همه این زبانها به یک اندازه است و اگر نه، چه عواملی در این عدم تساوی دخالت دارند؟
از سوی دیگر، بزرگسالانی را می‌بینیم که در کودکی فقط به زبان مادری خود تسلط یافته‌اند، ولی بعداً یک یا چند زبان خارجی نیز یاد گرفته‌اند. روانشناسی زبان می‌خواهد بداند بین چندزبانگی کودکی وچندزبانگی بزرگسالی چه تفاوتهایی وجود دارد و این تفاوتها از کجا ناشی می‌شوند. مثلاً چرا بزرگسالان معمولاً نمی‌توانند زبان خارجی را بدون لهجه یاد بگیرند در حالی که کودکان در یادگیری زبان دوم لهجه پیدا نمی‌کنند؟ در این زمینه‌ها پژوهشهای زیادی انجام شده و از نتایج آنها نیز عملاً در آموزش زبانهای خارجی استفاده شده است.

---

آسیب شناسی زبانآسیب شناسی زبان در معنی وسیع کلمه به کلیه اختیاراتی گفته می‌شود که، به طور کامل یا ناقص، مانع از یادگیری زبان شود و یا پس از یادگیری مانع از بهره برداری مطلوب از آن شود و یا باعث تخریب و تباه شدن آن گردد. روانشناسان زبان از این جهت به آسیب‌شناسی زبان توجه دارند که امیدوارند مطالعه آن در بیماران، به گشودن اسرار فراگیری و کارکرد زبان در افراد سالم کمک کند. از میان این اختلالات، به انواع زبان‌پریشی (آفازی) توجه بیشتری شده است. زبان‌پریشی به آن دسته از اختلالات زبانی گفته می‌شود که از ضایعه یا آسیب به قسمتی از مغز ناشی شده باشد. از آنجایی که با استفاده از تکنولوژی جدید پزشکی معمولاً می‌توان محل و نوع این آسیب را در مغز مشخص نمود، مقایسه محل و نوع آسیب مغزی با نوع اختلالی که در کارکرد زبان ایجاد شده است می‌تواند بسیار آموزنده باشد. در واقع، قسمت اعظم اطلاعاتی که درباره سازمان‌بندی زبان در قشر مخ اکنون در دست است از رهگذر این نوع مطالعات حاصل شده است.
نخستین آگاهی ما در این زمینه به سال 1861 برمی‌گردد. در چهارم آوریل این سال، در یک نشست پرهیاهو در انجمن انسان‌شناسی پاریس، پزشکی به نام سیمون اوبورتن اعلام داشت که معتقد است قدرت تکلم در قطعه‌های پیشانی نیم‌کره‌های مخ جای دارد. شواهد کلینیکی خود او ناچیز بود، اما او پیش‌گویی کرد که هر بیماری که قدرت تکلم را از دست داده باشد، ولی توانایی فهم زبان در او سالم باشد، اگر مغز او مورد معاینه قرار گیرد، معلوم خواهد شد که آسیب یا فساد در قطعه‌های پیشانی مخ او روی داده است. دبیر آن جلسه جراحی بود به نام پییر پال بروکا؛ بر حسب اتفاق درست چند روز بعد به بیماری برخورد که سالهای سال دچار سستی عضلانی در طرف راست بدنش بود و قدرت تکلم خود را نیز به کلی از دست داده بود. تقریباً تنها صدایی که او می‌توانست ادا کند لفظ «تان» بود و به همین دلیل در نوشته‌های پزشکی آن روز او را آقای «تان» نامیدند. «تان» در هفدهم آوریل 1861، یعنی سیزده روز پس از سخنرانی سیمون اوبورتن، مُرد؛ و بروکا بلافاصله پس از مرگش مغز او را مورد معاینه قرار داد و درست فردای همان روز، نتیجه را به انجمن انسان‌شناسی گزارش داد. پیش‌گویی استنباطی اوبورتن صورت مستند به خود می‌گرفت: قطعه‌های پیشانی مغز «تان» شدیداً فاسد شده بودند.
در ظرف دوسال بعد، بروکا توانست چندین مورد دیگر را نیز مطالعه کند. وی در آن وقت چنین نوشت: «در اینجا هشت مورد یافت می‌شوند که در آنها آسیب در قسمت خلفی شماره سه از سومین شکنج قطعه پیشانی بوده است. این تعداد به نظر من کافی است که اساس فرضهای محکمی قرارگیرد. ولی جالب‌ترین چیز این است که در همه این بیماران در نیم‌کره چپ بوده است. من جرأت نمی‌کنم که از این مشاهده نتیجه‌ای بگیرم. باید در انتظار به دست آمدن حقایق تازه باشم.» نتیجه‌ای که بروکا جرأت نمی‌کرد بگیرد، چیزی است که امروز عموماً پذیرفته شده است؛ یعنی اینکه مرکز تکلم تقریباً همیشه (به استثای بعضی از چپ‌دستها، ولی نه همه آنها) در نیم‌کره چپ مغز قرار گرفته است. ناحیه‌ای در قطعه پیشانی نیم‌کره چپ که بروکا روی آن انگشت گذاشت، امروز، به نام خود او، ناحیه بروکا نامیده می‌شود. این ناحیه به آن قسمت از قشر حرکتی مخ که عهده‌دار حرکات زبان و حنجره است بسیار نزدیک است، ولی از آن کاملاً جداست.
در سال 1874، دانشمند آلمانی، کارل ورنیکه، کشف کرد که اگر آسیب در نیم‌کره چپ، عقب‌تر از ناحیه بروکا و عمدتاً در قطعه گیجگاهی باشد، باعث از بین رفتن فهم زبان، چه به صورت گفتار و چه به صورت نوشتار، می‌شود، در حالی که قدرت تکلم کمتر دچار نابسامانی خواهد شد. این ناحیه از مغز، که امروز به نام ناحیه ورنیکه معروف است، نزدیک به قشر شنیداری مخ، که عهده‌دار تجزیه و تحلیل صداها است، قرار گرفته است.
متأسفانه، به رغم پژوهشهای زیاد، اطلاعات ما درباره سازمان‌بندی زبان در قشر مخ از آنچه که بروکا و ورنیکه گفتند چندان فراتر نرفته است. پژوهشهای جدید حتی قطعیتی را که درباره این دو ناحیه وجود داشت، مورد سوال قرار داده‌اند. گفته می‌شود که آسیب به ناحیه بروکا اغلب موجب اختلال در تولید گفتار می‌شود، آسیب به ناحیه ورنیکه عمدتاً باعث اختلال در درک زبان می‌گردد، ولی اختلالات بیانی یا گفتاری و اختلالات ادراکی زبان منحصراً نتیجه آسیب دیدن ناحیه بروکا و ورنیکه نیستند. دیگر اینکه شواهد روزافزونی وجود دارد دال بر اینکه کارکرد زبان و گفتار فقط در قشر مخ متمرکز نشده است، بلکه پاره‌ای از نواحی زیر مخی را نیز دربرمی‌گیرد؛ مثلاً تحریک الکتریکی یا آسیب به ناحیه خاصی در تالاموس باعث اختلالهای گفتاری می‌گردد. به نظر می‌رسد که تحقیقات جدید ما را از نظریه منطقه‌بندی مغز (localization) دور می‌کنند. مدلی که بعضی از کتابهای روانشناسی درسی از گردش و پردازش اطلاعات زبانی در قشر مخ به دست می‌دهند از حد یک فرضیه فراتر نمی‌رود. به گفته جان هیو لینگز جکسون، عصب‌شناس بلندپایه بریتانیایی، «پیدا کردن محل آسیب مغزی که باعث اختلال در کار زبان می‌شود یک چیز است و پیدا کردن محل خود زبان در مغز چیز دیگر.» و این هر دو را نباید یکی دانست.

---

فراگیری زبانکودک زبان مادری خود را چگونه یاد می‌گیرد؟ شاید بتوان گفت که میان زبانشناسان، روانشناسان، فلاسفه و بسیاری از علمای رشته‌های دیگر این پیچیده‌ترین و بحث‌انگیزترین سوالی است که درباره زبان فعلاً مطرح است. اما گره کار در کجاست؟ مسئله بر سر اینست که آیا زبان امری است یادگرفتنی، در همان مفهوم که شنا و رانندگی مهارتهایی یادگرفتنی هستند و یا برعکس، امریست ذاتی و فطری همان‌گونه که روی دو پا ایستادن و راه رفتن ما اموری ذاتی و فطری هستند؟ به بیان فنی‌تر، آیا زبان پدیده‌ایست اکتسابی یا پدیده‌ایست ویژه نوع انسان که در نتیجه تکامل در نوع انسان بوجود آمده است؟ نباید تصور کرد که جواب این سؤال ساده است، زیرا در همان نگاه اول، ما با ویژگیهایی برخورد می‌کنیم که می‌تواند زبان را در هر یک از دو مقوله قرار دهد؛ مثلاً می‌بینیم که کودک انسان در هر اجتماعی که به دنیا بیاید و در آن بزرگ شود، زبان همان اجتماع را یاد می‌گیرد و به کار می‌برد: بنابراین، می‌توان نتیجه گرفت که زبان هم، مثل بسیاری از پدیده‌هایی دیگر، امریست اجتماعی، و به این اعتبار اکتسابی؛ که کودک آن را از محیط و اطرافیان خود یاد می‌گیرد. از سوی دیگر، می‌بینیم که در عالم جانداران، حتی در میان نخستین‌ها (پریماتها)، مانند شامپانزه و گوریل، که از لحاظ تکاملی به انسان بسیار نزدیک هستند، موجودی یافت نمی‌شود که به ابزار تکلم مجهز باشد و از زبان، در مفهومی که ما برای انسان می‌شناسیم، برای ایجاد ارتباط با همنوعان خود استفاده کند. بنابراین، از این مشاهده نیز می‌توان نتیجه گرفت که زبان، خاص نوع انسان است و در مفهوم عادی کلمه «یادگیری»، یاد گرفته نمی‌شود.
از میان فلاسفه، تجربه‌گرایان و از میان روانشناسان، رفتارگرایان معتقدند که زبان، مخلوق اجتماع است و ناچار، مانند سایر ارزشها و رفتارهای اجتماعی، جنبه اکتسابی دارد. از نظر رفتارگرایان، زبان مجموعه‌ایست از عادات صوتی که در نتیجه پیوندهای شرطی، ایجاد شده است. خلاصه اینکه، در چهارچوب نظریه رفتارگرایی، یادگیری زبان، گو اینکه از نظر کمّی پیچیده‌تر از اعمال ساده‌ایست که موشها در آزمایشگاه انجام می‌دهند، ولی در نهایت از نظر کیفی با آنها فرق چندانی ندارد و همان اصولی که درباره فشردن میله به وسیله موش و تقویت شدن رفتار او در نتیجه دست یافتن به غذا صادق است، درباره زبان‌آموزی کودک نیز مصداق دارد. این نظریه، بر فطری بودن شالوده‌های زبان خط بطلان می‌کشد و زبان را چیزی بیشتر از یک پدیده یادگرفته که در آخرین تحلیل، نتیجه قدرت یادگیری بیشتری است نمی‌داند.
از پیشروان گروه دوم، که شالوده‌های زبان را امری فطری می‌دانند، نوام چامسکی، زبانشناس و متفکر معروف امریکایی، است. او، که نظریات خود را دنباله اندیشه‌های دکارت می‌داند، معتقد است که کودک انسان آن‌چنان ساخته شده که ذهن او در هنگام تولد، از ساخت بنیادی زبان تصورات ناآگاه و پیش‌ساخته‌ای دارد و همین شالوده فطریست که یادگیری زبان را برای او تا این حد آسان می‌کند. به نظر او، وجود اشتراک زبانهای انسانی که در سرتاسر جهان پراکنده‌اند، بسیار بیشتر از وجوه اختلاف آنهاست. در واقع، زیر قیافه متفاوت زبانها، یکنواختی فراوانی مشاهده می‌شود. این یکنواختی‌ها یک دسته اصول کلی هستند که ناظر بر ساخت همه زبانها می‌باشند و امروز به آنها «همگانی‌های زبانی» یا «جهانی‌های زبانی» (language universals) گفته می‌شود. همگانی‌های زبانی تظاهر مفاهیم کلی و پیش‌ساخته‌ای است که ذاتی ذهن همه انسانها است و از راه تکامل در طول هزارها سال حاصل شده و امروز جزو ویژگیهای جدانشدنی افراد نوع انسان شده است. چامسکی می‌گوید: «گر زبانی به طور مصنوعی ساخته می‌شد که برخی از این اصول کلی را نقض می‌نمود، آن‌وقت آن زبان یا هرگز آموخته نمی‌شد یا اینکه با سهولت و کارایی که یک کودک طبیعی هر زبانی را یاد می‌گیرد، فراگرفته نمی‌شد.» باید توجه داشت که چامسکی نمی‌گوید زبان ارثی است، بلکه می‌گوید شالوده‌های فراگیری زبان فطری یا ژنتیکی هستند.
برای اینکه ببینیم آیا زبان خاص انسان است یا نه، آیا زبان ریشه‌های تکاملی یا ژنتیکی دارد یا نه، و برای یافتن پاسخ به سؤالات بنیادی دیگری از این قبیل، تنها راه نهایی اینست که به ساختمان مغز مراجعه کنیم. پاسخ همه این سؤالات را در نهایت باید در این جعبه کوچک، که از هر شی‌ای در عالم هستی اسرارآمیزتر است، جستجو کرد. آیا در مغز انسان ساختی وجود دارد که چنین ادعایی را به اثبات برساند؟ قبل از اینکه به پاسخ این سؤال بپردازیم، باید معنی «ساخت» را در ارتباط با مغز روشن گردانیم.
وقتی ما از ساخت یک اندام در اسکلت بدن صحبت می‌کنیم، در واقع می‌بینیم که آن اندام ساخت مشخص و متفاوتی دارد و کارکرد متفاوتی نیز با آن همراه است. این استقلال ساخت و کارکرد گاهی تا به آنجا می‌رسد که می‌توان آن اندام را با عمل جراحی قطع کرد یا برداشت، بدون اینکه لطمه غیرقابل جبرانی به سایر اندامهای بدن وارد شود. ولی در مورد مغز چنین نیست. در مغز، اجزایی که به کلی جدا و مستقل از یکدیگر کار کنند وجود ندارد. در مهره‌داران و به ویژه در رده‌های بالا، که نخستین‌ها و انسان را دربرمی‌گیرد، تمام مغز یک واحدِ به‌هم‌بافته است که همه اجزای آن در ارتباط دائم هستند و به درجات مختلف در فعالیتهای گوناگون شرکت می‌جویند. از لحاظ بافت‌شناسی و منطقه‌بندی، نواحی بسیار معدودی در قشر مخ یافت می‌شوند که می‌توان نقش خاصی را به آن نسبت داد. ناحیه بینایی در قطعه پس سری یک استثنای بارز از این مقوله است. حتی در نواحی حسی و حرکتی که در قشر مخ شناسایی شدند، تنها می‌توان گفت که آنها عمدتاً عهده‌دار وظایفی هستند که به آنها نسبت داده می‌شود. به بیان دیگر، هیچ رابطه یک‌به‌یک و منحصر به فردی بین آنها و کارکردهایی که به آنها نسبت داده می‌شوند، وجود ندارد. در چنین شرایطی، مشکل می‌توان انتظار داشت که در قشر مخ ساخت خاصی به عنوان مرکز زبان وجود داشته باشد.
بد نیست نتیجه کلی این بحث را از زبان اریک لنه برگ، که شاید بیش از هر کس دیگر درباره شالوده‌های زیست‌شناختی زبان مطالعه کرده است، بشنویم. او می‌گوید: هیچ گواهی دال بر وجود یک ناحیه مستقل زبانی در قشر مخ مشاهده نشده است، ولی کارکرد زبان با بعضی از نواحی در قشر مخ هم‌بستگی مثبت آماری دارد؛ به بیان دیگر، زبان در بعضی از نواحی قشر مخ بیشتر متمرکز شده است. نقشه‌هایی که از سازمان‌بندی زبان در قشر مخ به دست داده شده‌اند و نشان‌دهنده ناحیه‌هایی هستند که با زبان بیشتر رابطه دارند، فقط یک رابطه آماری را نشان می‌دهند و اساس بافت‌شناسی ندارند. از لحاظ بافت‌شناسی و آرایش یاخته‌ای (سیتوآرشیتکتور) ویژگی یا ویژگیهایی مشاهده نشده‌اند که این نواحی را از نواحی مجاور متمایز گردانند.
با این‌همه، ادعای چامسکی را نمی‌توان مردود دانست، فقط می‌توان گفت دانش فعلی ما از مغز انسان چیزی در تأیید آن ارائه نمی‌کند.

---

دوره حساس زبان آموزییکی از مسائلی که صحت آن هنوز به اثبات نرسیده است و درباره آن اختلاف نظر وجود دارد چیزی است که به آن دوره حساس زبان‌آموزی (critical period) گفته می‌شود. بنا بر این نظریه، دوره زبان‌آموزی برای کودک، بین دو تا حداکثر دوازده سالگی است و اگر کودک در این دوره زبان یاد نگیرد، بعداً نخواهد توانست آن را بیاموزد. نظیر این پدیده در بعضی از حیوانات نیز مشاهده شده است که به آن دوره نقش‌پذیری (imprinting period) گفته می‌شود. در بعضی از جانوران برای یادگیری بعضی از رفتارها در مرحله معینی از رشد، استعداد خاصی بروز می‌کند که تا مدت محدودی باقی می‌ماند. چنان‌چه در این دوره از این استعداد بهره برداری شود، آن رفتار به‌خصوص آموخته می‌شود؛ ولی اگر آن دوره سپری شود و یادگیری صورت نگیرد، دیگر آن رفتار آموخته نمی‌شود، چنین است دانه برچیدن جوجه‌ها که از راه نقش‌پذیری یاد گرفته می‌شود. در آغاز تولد، هر نقطه روشنی می‌تواند محرک واقع شود تا جوجه به زمین نوک بزند و در نتیجه این کار، جوجه برای تمام عمر دانه برچیدن را یاد می‌گیرد. در یک آزمایش، وقتی جوجه‌هایی را در تاریکی بزرگ کردند و برای دو هفته با دستگاه دانه دادند و سپس در نور روز آوردند، متوجه شدند که آنها، اگرچه در میان انبوه دانه باشند و از گرسنگی نیز نزدیک به تلف شدن باشند، نوک نمی‌زنند و دانه برنمی‌چینند.
زبان‌آموزی کودک را نیز می‌توان پدیده‌ای از مقوله نقش‌پذیری دانست، با این تفاوت که دوره آن در مقایسه با پدیده‌های مشابه که در حیوانات دیگر مشاهده می‌شود، طولانی‌تر است. لنه برگ در فصل چهارم کتاب خود به نام «شالوده‌های زیست‌شناختی زبان» شواهد فراوانی ارائه می‌دهد که نشان می‌دهد این دوره نقش‌پذیری برای زبان بین دو تا دوازده سالگی محدود شده است؛ یعنی کودک انسان زودتر از دو سالگی نمی‌تواند آموختن جنبه‌های اساسی زبان را آغاز کند و هر آینه به علتی تا حدود دوازده سالگی زبان نیاموخته باشد، امکان یادگیری آن را برای همیشه از دست داده است. به نظر می‌رسد که این محدودیت با ساخت و رشد مغز رابطه داشته باشد. مغز کودک انسان در هنگام تولد بسیار ناقص است، ولی در دو سال اول به سرعت رشد می‌کند. در این دو سال تقریباً 350% بر وزن آن افزوده می‌شود؛ یعنی، تقریباً چهار برابر و نیم می‌شود، در حالی که در ده سال بعد این افزایش وزن فقط 35%است. وقتی زبان در کودک ظاهر می‌شود، یعنی در حدود دو سالگی، تقریباً 60% رشد مغز کامل شده است و وقتی دوره پذیرایی زبان به پایان می‌رسد، یعنی در حد بلوغ، رشد مغز نیز پایان یافته است. محدودیت دوره زبان‌آموزی ممکن است با ویژگی دیگر مغز نیز ارتباط داشته باشد. انسان در میان پستانداران تنها حیوانی است که بین دو نیم‌کره مغز او نوعی تقسیم کار به وجود می‌آید، به این معنی که مرکز هدایت‌کننده بعضی از فعالیتها در یکی از دو نیم‌کره قرار می‌گیرد. زبان یکی از این فعالیتهاست که نیم‌کره چپ هدایت آن را به عهده می‌گیرد. قرار گرفتن زبان در نیم‌کره چپ چیزی نیست که از آغاز زبان‌آموزی کودک وجود داشته باشد، بلکه این کارکرد تخصصی بعدها و به تدریج حاصل می‌شود. در واقع، بافتهای مغز در کودکی انعطاف‌پذیری زیادی دارند، به طوری که می‌توانند وظایف مختلفی را به عهده بگیرند. از این‌رو، اگر آسیبی به نیم‌کره چپ وارد شود و زبان دچار اختلال شود، نیم‌کره راست به کمک می‌آید و کار بافتهای آسیب‌دیده را جبران می‌کند و زبان، پس از مدتی، به حال عادی بازمی‌گردد. ولی این انعطاف‌پذیری به تدریج از دست می‌رود و مرکز هدایت زبان هر چه بیشتر به نیم‌کره چپ واگذار می‌شود تا جایی که در سن بلوغ به حد نهایی خود می‌رسد. به نظر لنه برگ و بعضی محققان دیگر، از دست رفتن انعطاف‌پذیری مغز و کامل شدن کنترل یک جانبه زبان عامل دیگری است که حد نهایی زبان‌آموزی را حدود بلوغ محدود می‌کند.
در اینجا می‌توان سؤال مهمی را مطرح کرد: آیا تا کنون موردی پیدا شده که انسانی به علت سپری‌شدن دوره پذیرایی، امکان یادگیری زبان را از دست داده باشد؟ واضح است که این نوع آزمایشها را نمی‌توان به طور عمدی روی انسان انجام داد و اگر جوابی برای این سؤال باشد، باید آن را در مطالعه وضع کودکانی که از جامعه انسانی به دور مانده‌اند، جستجو کرد. ما در اینجا به یکی از این موارد که گزارشهای آن از همه مستندتر است اشاره می‌کنیم.
در سال 1970، مددکاران اجتماعی در شهر لس‌آنجلس دختر جوانی را کشف کردند که امروز به نام «جینی» معروف شده است. در آن وقت، این دختر سیزده ساله بود. پدر و مادرش تا این سن او را در انزوای محض بزرگ کرده بودند؛ یعنی، بدون اینکه با خود آنها یا با دیگران تماسی داشته باشد. فقط قوت بخور و نمیری به او می‌دادند. هر وقت صدایی از او بلند می‌شد، او را کتک می‌زدند و از هرگونه بی‌مهری و خشونت نسبت به او فروگذار نمی‌کردند. یکی از پیامدهای این نوع رفتار آن شد که جینی در سن سیزده سالگی، که بر حسب اتفاق کشف شد، نمی‌توانست حرف بزند. روانشناسان و زبانشناسان مشتاقانه او را تحت مراقبت و تعلیم قرار دادند و رشد زبان او را به دقت زیر نظر گرفتند. جینی در آغاز، در یادگیری زبان به سرعت پیشرفت کرد و از همان مراحلی گذشت که یک کودک عادی در سن عادی در یادگیری زبان از آن می‌گذرد. در وهله اول چنین به نظر رسید که پیشرفت زبان‌آموزی جینی فرضیه دوره حساس یادگیری زبان را باطل کرده است، اما به زودی وضع تغییر کرد و پیشرفت جینی تقریباً متوقف گردید. گزارشهای اخیر حاکی از آن هستند که اگرچه حافظه او برای حفظ واژه‌های زبان خوب است و رشد عقلانی او نیز رضایت‌بخش است، پیشرفت او در آموختن نحوه زبان، که در واقع خلاقیت زبان از آن منشأ می‌گیرد، بسیار ناچیز بوده است، به طوری‌که جز ترکیبات ساده، از عهده ساختن جمله‌های زبان برنمی‌آید. طرفداران فرضیه دوره حساسیت زبان معتقدند که مورد جینی، بدون هیچ تردیدی، فرضیه آنان را تأیید می‌کند. به نظر آنها، شکست جینی در یادگیری تمام‌عیار زبان، به رغم مراقبتهای ویژه، به این علت بوده است که در دوره حساس، زبان را نیاموخته است.
 

---

زبان و نظامهای ارتباطی جانوریاز قدیم می‌دانستند که بعضی از حیوانات نظامهای ارتباطی دارند. مثلاً به وجود نظامهای ارتباطی بین زنبوران عسل، بین مورچه‌ها و بسیاری دیگر از انواع حیوانات پی برده بودند، گو اینکه به چون و چند آن وقوف کامل نداشتند. امروز دانش بشر درباره نظامهای ارتباطی حیوانات به میزان شگفتی افزایش یافته است. در بحثهای فنی زبانشناسی، این نوع نظامها را نظامهای ارتباطی جانوری می‌گویند و آگاهانه از کاربرد لفظ «زبان» در اشاره به آنها خودداری می‌کنند. جای هیچ تردیدی نیست که در قلمروی حیوانات، حتی میان نخستین‌ها، که از لحاظ تکاملی به انسان نزدیک‌ترند، نظامی که قابل مقایسه با زبان انسان باشد وجود ندارد.
اکنون سؤال بسیار مهم‌تری مطرح می‌شود: درست است که هیچ‌کدام از حیوانات زبان به معنی انسانی آن ندارند، ولی آیا می‌توانند زبان انسان را یاد یگیرند؟ حیواناتی که از نظر امکان یادگیری زبان انسان بیش از همه مورد مطالعه قرار گرفته‌اند انواع میمونها هستند. پروفسور کلارک و همسرش در سال 1931 سعی کرند به شامپانزه‌ای به نام «گووآ» سخن گفتن یا گفتار بیاموزند. یک زن و شوهر روانشناس دیگر نیز در سال 1947 کوشیدند به شامپانزه دیگری به نام «ویکی» حرف زدن یاد بدهند. این هر دو تلاش و نیز تلاشهای بعدی همه با شکست کامل مواجه شدند: شامپانزه‌ها، به رغم تلاش مربیانشان، نتوانستند زبان یاد بگیرند.
پس از شکست خوردن آزمایشهایی که برای آموزش زبان (و به معنی دقیق‌تر، برای آموزش گفتار انسان) به شامپانزه‌ها صورت گرفت، کسانی به این فکر افتادند که ناتوانی شامپانزه در یادگیری زبان ممکن است نه به علت نقص تواناییهای شناختی او، بلکه به علت عدم امکانات اندامهای گویایی او باشد؛ یعنی، علت کالبدشناختی داشته باشد. آنها استدلال کردند که اگر چنین باشد، از آنجایی که زبان و گفتار دو چیز متفاوت هستند، پس شاید بتوان زبان را از طریق دیگری که نیاز به گفتار نداشته باشد به شامپانزه یاد داد؛ مثلاً همان‌گونه که به ناشنوایان یک زبان اشاره استانداردشده را یاد می‌دهند. آزمایشها و تحقیقات بعدی نشان داد که حدس آنها اشتباه نبوده است: اندامهای صوتی شامپانزه به علل کالبدشناختی قادر به تولید صداهای گفتار انسان نیستند، ولی شامپانزه می‌تواند مفاهیم انتزاعی را بفهمد و منتقل کند.
با توجه به این حقایق، یک زن و شوهر امریکایی به نام آلن و پپیتریس گاردنر، که هر دو استاد روانشناسی در دانشگاه نوادا بودند، در سال 1966 تصمیم گرفتند به شامپانزه‌ای که او را «واشو» نامیدند، زبان کر و لال‌های امریکایی، که زبان اشاره‌ای است، بیاموزند. آنها چنین کردند و با این کار خود انقلابی به راه انداختند.
واشو توانست زبان اشاره را در حد نیازهای خود یاد بگیرد و با کسانی که زبان اشاره را به کار می‌بردند رابطه برقرار کند. او حتی توانست نشانه‌های ساده را کنار هم بگذارد و از این راه مفاهیم تازه‌ای را بیان کند: مثلاً نشانه‌های «شیرینی» و «نوشابه» را ترکیب کند و برای نامیدن «هندوانه» به کار برد. پس از موفقیت گاردنرها، زبان‌آموزی به شامپانزه‌ها، به شیوه‌های مختلف که همه از نشانه‌های غیرصوتی استفاده می‌کردند، در محافل علمی امریکایی مطرح شد و هم‌زمان با آن، بحث و جدل درباره ارزیابی موفقیت این حیوانات بالا گرفت. این مجادله در جلساتی که در سال1980 در آکادمی علوم نیویورک برگزار شد، به اوج خود رسید. اکنون در یک طرف کسانی هستند که معتقدند واشو از خط غیرقابل عبور زبان، که فرض می‌شد عالم انسانها را از حیوانات دیگر جدا می‌کند، عبور کرده است، مخصوصاً که دیگر او در این راه تنها نیست و گروهی از هم‌نوعان او نیز از این مرز گذشته و به او پیوسته‌اند؛ و نیز اینکه این آخرین پایگاه برتری انسان، یعنی برخورداری او از حق انحصاری زبان، گرچه هنوز فرونریخته، ولی سخت مورد حمله قرار گرفته است. در طرف دیگر کسانی هستند که معتقدند موفقیت این شامپانزه‌ها از حد ایجاد یک رشته تداعی بین اشیا و علایم غیرآوایی فراتر نمی‌رود، مخصوصاً اینکه زنجیره علایمی که آنها به کار می‌گیرند فاقد نحو است. درباره اینکه آیا جمله‌های این شامپانزه‌ها دارای ساخت نحوی است یا خیر، آزمایشهای زیادی صورت گرفته است، ولی مخالفان معتقدند که این آزمایشها نیز دقیقاً طراحی نشده‌اند و چیزی را ثابت نمی‌کنند. این مجادله، اگرچه فروکش کرده است، ولی هم‌چنان ادامه دارد. اما معمایی که مخالفان طرح می‌کنند و ظاهراً لاینحل می‌نماید این است: اگر شامپانزه واقعاً از قدرت یادگیری زبان اشاره‌ای برخوردار است، چرا در طول تکامل هزاران هزار ساله خود از آن استفاده نکرده و منتظر مانده است تا انسان او را به این کار وادار کند؟ این سوالی است که موافقان، هیچ‌گونه جوابی برای آن ندارند و به نظر می‌رسد که جوابی هم برای آن فعلاً وجود نداشته باشد . 

---

موضوع یادداشت:  - چاپ این مطلب -  0 نظر

از بیش فعالی تا اوتیسم

از بیش فعالی تا اوتیسم

-اختلال فرو پاشنده کودکی: این اختلال بسیار نادر با پسرفت واضح در موارد متعددی از عملکرد ها نظیر کنترل ارادی روده و مثانه و مهارتهای گفتاری و اجتماعی متعاقب دو سال رشد و نمو واضح طبیعی رخ می دهد با این مفهوم علائم اختلال فروپاشنده کودکی  فقط بعد از حداقل 2 سال  رشد و نمو نرمال رخ می دهد و شروع پسرفت پیش از سن 10 سالگی باشد .

 این اختلال بر اساس DSM IV  به شرح زیر هستند 
A.     رشد و نمو نرمال در حد اقل 2 سال اول بعد از تولد که با وجود مهارتهای ارتباطی غیر گفتاری ، روابط اجتماعی، بازی و رفتارهای تطابقی متناسب با سن مشخص می شود
B.     از دست دادن واضح مهارتهای قبلی کسب شده ( قبل از سن 10 سالگی) در حد اقل 2 مورد از موارد زیر
1-     زبان بیانی و دریافتی expressive&receptive language
2-    رفتارهای تطابقی و مهارتهای اجتماعی
3-    کنترل روده و مثانه
4-    بازی
5-    مهارتهای حرکتی
C.     عملکرد غیر طبیعی در حداقل 2 مورد از موارد زیر
1-     نقص کیفی در تعاملات اجتماعی مثل نقص در رفتارهای غیر کلامی ، نقص در ایجاد روابط بین فردی ، نقص در روابط اجتماعی و هیجانی متقابل
2-    نقص کیفی در ایجاد ارتباط مثل تاخیر یا کمبود در مهارتهای گفتاری یا ناتوانی در شروع یا نگهداری یک مکالمه یا بروز گفتار کلیشه ای و تکراری و عدم انجام بازیهای خود باورانه کودکانه
3-     رفتارها، علائق و فعالیتهای محدود ، تکراری و کلیشه ای مشتمل بر حرکات کلیشه ای
D.     اختلال دلیل موجهی برای دیگر اختلالات نافذ رشد یا اسکیزوفرنی نباشد
2-     سندرم آسپرگر:
اختلال آسپرگر که همچنین سندرم آسپرگر نیز نامیده می شود یک اختلال نموی است که با نقص در مهارتهای اجتماعی ، دشواری در ایجاد روابط اجتماعی و تمرکز و هماهنگی ضعیف ، و علائق محدود اما هوش معمولی و مهارتهای گفتاری کافی در زمینه های لغت و گرامر مشخص می شود . اختلال آسپرگر تا حدی دیرتر از اوتیسم ظهور می کند یا حد اقل دیر تر تشخیص داده می شود . یک فرد آسپرگری تاخیر واضحی در  شروع صحبت کردن ندارد . به هر حال این کودکان دارای مشکل در فهم ظرافتهای گفتاری مثل طعنه ها یا شوخی ها ی مورد استفاده در مکالمات هستند . در حالیکه بسیاری از کودکان اوتیستیک دارای عقب ماندگی ذهنی هستند اما این کودکان دارای هوش نرمال یا بالاتر از نرمال هستند . آسپرگر گاهی اوقات به اشتباه به اوتیسم های با عملکرد بالا خوانده می شوند

---

کرایتریای تشخیصی آسپرگر در DSM IV به شرح زیر می باشند(A)  نقص کیفی در تعاملات اجتماعی که با حد اقل 2 مورد از موارد زیر مشخص می شود:
1-     اختلال مشخص شده در استفاده از رفتارهای غیر کلامی نظیر  تماسهای چشمی  یا بیان صورتی یا حالات بدنی و ژست ها و تنظیم تعاملات اجتماعی
2-     ناتوانی در ایجاد روابط با هم سن و سالان  متناسب با مراحل رشد و نمو
3-     ناتوانی در به اشتراک گذاردن لذات و علایق یا دستاوردها مثل ناتوانی در نشان دادن یا آوردن یا اشاره به چیز های مورد علاقه
4-     ناتوانی در تعاملات دو جانبه هیجانی
      (B)رفتارها علایق و فعالیتهای محدود و تکراری که با حداقل یکی از موارد زیر مشخص می شود
1-     اشتغال فراگیر ذهنی با یکی یا بیشتر از علایق محدود و کلیشه ای که از لحاظ شدت یا تمرکز غیر نرمال است
2-     شیفتگی غیر قابل انعطاف  واضح با عادات یا روشهای غیر عملی nonfunctional routines and rituals
3-     رفتارهای تکراری و کلیشه ای حرکتی مثل بازی با انگشتان یا فشار دادن یا پیچاندن آنها یا حرکات ترکیبی کل بدن
4-     اشتغال ذهنی فراگیر با قسمتهای اشیا
  (C) اختلال باعث نقص مشخص بالینی در روابط اجتماعی و  اشتغال با دیگر زمینه های مهم عملکردی می شود.
     ( D) عدم وجود اختلال واضح بالینی در شروع صحبت کردن مثلا" بیان یک کلمه ای تا سن دو سالگی یا عبارات ارتباطی تا سن 3 سالگی
   (E) عدم تاخیر بالینی مشخص در نمو شناختی یا در رشد مهارتهای متناسب با سن خودیاری(self help skills)  یا رفتارهای تطابقی ( بجز  در روابط متقابل اجتماعی) و کنجکاوی درباره محیط در دوران کودکی
   (F)  کرایتریا  برای دیگر اختلالات خاص PDD  یا اسکیزوفرنی نباشد

---

   5- اختلال نافذ رشد  غیر طبقه بندی شده PDD NOSعلائم  این گونه کودکان نه شامل علائمی می شود که پزشکان برای نامیدن چهار بیماری فوق استفاده می کنند و نه شامل درجاتی از نواقص شرح داده شده در هریک از چهار مورد مذکور می باشد
مطابق DSM IV   این عنوان باید برای مواردی بکار برده شوند که  یک نقص فراگیر و شدید در نمو روابط متقابل اجتماعی یا مهارت یابی ارتباط کلامی یا غیر کلامی وجود داشته باشد یا وقتی رفتارها، علایق یا فعالیتهای کلیشه ای وجود داشته باشند اما هیچکدام از کرایتریا های بیماریهای فوق یا اسکیزوفرنی یا اختلال شخصیت اسکیزوتایپی یا اختلال شخصیت اجتنابی را شامل نشود.

---

سر درگمی عناوین تشخیصیتمایل نهفته موجود پشت DSM IV  این است که کرایتریا های تشخیصی به عنوان چک لیست برای تشخیص استفاده نشود بلکه به عنوان راهنمایی برای تشخیص PDD  بکار رود . راهنمای واضحی برای اندازه گیری شدت علائم بیماران وجود ندارد بنابر این خط بین اوتیسم و PDD NOS  مبهم و غیر واضح است
همچنانکه قبلا" توضیح داده شد هنوز بین پزشکان توافقی کامل بر سر عنوان PDD NOS  وجود ندارد . بعضی پزشکان اختلال اوتیسم را فقط برای کسانی در نظر می گیرند که علائم اساسی را در تمام زمینه های نموی مرتبط با اوتیسم نشان می دهند اما عده ای دیگر بیشتر با عنوان اختلال اوتیستیک راحت تر هستند و عنوان اختلال اوتیستیک را برای طیف وسیعی از اختلالات در گیر کننده گفتار و عملکرد مختل اجتماعی بکار می برند . بنابر این یک بیمار ممکن است توسط یک پزشک به عنوان اختلال اوتیستیک تشخیص داده شود و توسط یک پزشک دیگر به عنوان PDD NOS  تشخیص داده شود.
عموما" بیماری که به عنوان PDD NOS  تشخیص داده می شود دارای بعضی علائم اوتیسم می باشد اما دارای کرایتریاتی کامل اوتیسم مطابق با DSM IV  نیست .
گرچه در DSM IV بیماری اوتیسم را از نوع PDD NOS  کاملا" مجزا دانسته اند اما شواهد بالینی پیشنهاد می کنند که این دو گروه در پی یکدیگر هستند و برای مثال یک بیمار با اختلال اوتیستیک می تواند در طی رشد به یک PDD NOS  تبدیل شود یا یک نوع  PDD NOS  به یک اوتیسم تیپیک تبدیل شود و بعدها به عنوان اوتیسم تشخیص داده شود
دسته بندی دیگری جدیدا" توسط ZERO TO THREE   : موسسه ملی برای شیر خواران، نوپایان ، و خانواده ها (1994) منتشر شده است و درجه بندیها و عناوین  جدیدی را اضافه نموده است  تحت سیستم دسته بندی تشخیصی اختلالات رشد و نمو و سلامت روانی دوران شیر خوارگی و کودکی نامیده شده است به نام اختلال نمو چند سیستمی  یا  multi system developmental disorder  (MSDD) ، که برای توضیح اختلال نافذ رشد بکار می رود.
به هر حال در میان همه این تشخیص های گیج کننده یک چیز صرف نظر از نوع تشخیص مهم است و آن این است که عنوان بیماری هر چه باشد اوتیسم یا PDD NOS  یا MSDD  درمان یکسان است .